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#digitalistbesser?! – Phänomene der Digitalität als Projekte in der Oberstufe

Veröffentlicht am 15. Februar 2024

Ein BiLinked-Erlebnisbericht

Ein Beitrag von Anne Wernicke aus der CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung

Teile der CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung im Projekt BiLinked (gefördert von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre) versuchten sich im Sommersemester 2023 im Rahmen der bestehenden Kooperation mit der Versuchsschule Oberstufen-Kolleg an einem ungewöhnlichen Lehr-/Lernformat. Anne Wernicke berichtet für die CoP von der Planung und Durchführung des Projekts #digitalistbesser?!.

Die Projektphase am Oberstufen-Kolleg Bielefeld
In den letzten beiden Wochen jedes Schulhalbjahres findet am Oberstufen-Kolleg (kurz: OS) die Projektphase statt, in der Lehrende (also die Lehrkräfte) und Kollegiat*innen (so werden die Schüler*innen am OS genannt) jahrgangsübergreifende Projekte durchführen. Das Angebot ist dabei sehr breit gefächert und kann von einer Kletterexkursion in den Ith bis hin zur Gestaltung von Koffern zur Dokumentation migrantischer Biografien reichen. Die Kollegiat*innen wählen interessengeleitet ein Projekt, in dessen Rahmen sie – begleitet von ein oder zwei Lehrenden, größtenteils aber selbstständig – ein Produkt erstellen. Am Produkttag werden die Ergebnisse dieser Arbeit der ganzen Schule vorgestellt.

Planungsphase Fachdidaktiker*innen & Lehrende
Inspiriert von dieser offenen Lernform, entschlossen sich einige von uns aus der BiLinked-CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung, im Juni 2023 ein Projekt anzubieten. In dessen Rahmen sollten verschiedene fachliche und überfachliche Aspekte von Digitalität bzw. Digitalisierung thematisiert und von den Kollegiat*innen ihren Interessen entsprechend vertiefend bearbeitet werden. Organisatorisch wurden sie dabei von Mira Thomsen, Referentin für Bildung in der digitalen Welt am OS, begleitet. Eine fachliche Betreuung erfolgte durch Fachdidaktiker*innen aus der CoP und Studierenden.

Bereits im Februar begannen wir mit der Planung mittels einer Brainstorming-Phase. Daraus resultierte, dass Anne Trapp und Marcel Beyer zu Künstlicher Intelligenz (KI) in Alltag, Kunst und Bildung arbeiten würden, während ich mich mit Aspekten sprachlicher und nicht-sprachlicher Kommunikation in Social Media beschäftigen wollte. In den nächsten Wochen konkretisierten wir unser Vorgehen immer weiter, wobei uns die technischen Möglichkeiten des gemeinsamen Miro-Boards zugutekamen. Beispielsweise konnten organisatorische Fragen zur Projektphase über die Kommentarfunktion gestellt werden, die Mira Thomsen ebenfalls über Kommentare oder das Hochladen von Dokumenten auf das Board beantwortete. Zusätzlich trafen wird uns in regelmäßigen Abständen, um Ideen auszutauschen und Organisatorisches zu klären.

Screenshot des Projekt-Miro-Boards

Nun galt es, die Verbindung zum bildungswissenschaftlichen Seminar Diklusiv statt exklusiv – inklusionssensibler Unterricht in einer digitalen Welt zu schaffen, in dessen Rahmen bereits seit dem WiSe 2021/22 Lehramtsstudierende gemeinsam mit Fachdidaktiker*innen und Lehrkräften in sogenannten Tridems Unterricht mit Digitalitätsbezug planen und durchführen. Für das Projekt am OS beschlossen wir, dass die beiden Themenbereiche KI und Kommunikation in Social Media zu Beginn der Projektphase in jeweils 90 Minuten von den Kollegiat*innen anhand von offenen ´Schnupperaufgaben` erkundet werden sollten. So sollten die Kollegiat*innen Inspiration für ihre eigenen Projekte erhalten, die sie während der Projektphase verfolgen würden. Konzeption und Anleitung der ´Schnupperaufgaben` sollten Aufgabe der Lehramtsstudierenden sein; wir Fachdidaktiker*innen und Mira Thomsen boten dabei stets unsere Unterstützung an. Die Projektphase des OS stellte uns in ihrer Offenheit vor didaktische Herausforderungen, die einerseits spannend, mitunter aber auch verunsichernd waren.

Planungsphase Studierende
Die Planung der ´Schnupperaufgaben` begann in der sechsten Woche des Seminars Diklusiv statt exklusiv. In den Wochen davor waren überfachliche Grundlagen digitalisierungsbezogener Bildung thematisiert worden, um die Studierenden auf die Unterrichtsplanung vorzubereiten. Inhalte der Seminareinheiten waren u.a. Lernen und Lehren in einer Kultur der Digitalität, verantwortungsvolle Mediennutzung, rechtliche Grundlagen sowie Funktionen digitaler Tools und deren didaktische Einbettung in einen inklusionssensiblen Unterricht. Den didaktischen Rahmen hierfür lieferte das DPACK-Modell, das Digitalitätskompetenz, pädagogische und inhaltliche Kompetenz von Lehrkräften und deren Schnittmengen beschreibt (Huwer et al. 2019; Döbeli Honegger 2021; Trapp/Wernicke 2023).

Sieben Studierende ordneten sich einem der Themengebiete – KI oder Kommunikation in Social Media – zu. Innerhalb dieser entwickelten sie während der sechswöchigen Planungsphase in vier Tridems ihre Schnupperaufgaben zu bildgenerierender KI, zur Funktionsweise der textgenerierenden KI ChatGPT, zu Memes im historisch-politischen Kontext sowie zur medialen Veränderung zwischenmenschlicher Alltagskommunikation.

Die Projektphase am OS
Am ersten Tag der Projektphase fand der inhaltliche Einstieg durch die Schnupperaufgaben zum Thema Digitalität statt. Am zweiten Tag bekamen die Kollegiat*innen einen Input zu technischen Möglichkeiten für die Erstellung ihrer Produkte, indem ihnen das Team Medienpraxis der Abteilung eLearning.Medien der Uni das Podcast-Studio, die Sprachkabine, das Vlogging-Studio und das Do-it-Yourself-Studio als Optionen vorstellte. Zudem wurden die Kollegiat*innen von Arash Haghani, der als Informatiker in der Fakultät für Erziehungswissenschaften tätig ist, über das Thema KI informiert.

Die restlichen Tage der Projektphase waren der Arbeit an den individuellen Projekten vorbehalten, die allein oder in Teams von zwei bis vier Personen stattfand. Durch Check-In bzw. Check-Outs zu Beginn und Abschluss jedes Tages war es Mira Thomsen möglich, über den aktuellen Stand der Projekte und Produkte auf dem Laufenden zu bleiben und die Kollegiat*innen ggf. zu unterstützen. Für fachliche Fragen standen zudem Studierende und Fachdidaktiker*innen auf Abruf zur Verfügung. Am Produkttag wurden schließlich folgende Produkte vorgestellt:

  • ein Audio-Podcast zum Thema Propaganda über Social Media, den zwei Kollegiatinnen im Podcast-Studio aufgenommen hatten
  • ein Video zum Thema Fake News, das eine Kollegiat*innengruppe im Do-it-Yourself-Studio erstellt hatte
  • ein Video, in dem sich ein Künstler mit einer KI unterhält
  • ein Storyboard nebst Teaser des ersten Levels für ein Videospiel zum Thema KI
  • ein interaktives Poster, das sich mit den Grundlagen zu Künstlicher Intelligenz beschäftigt

Persönliches Fazit
Als Fachdidaktikerin gefiel mir die Herausforderung der Konzeption eines überfachlichen sowohl zeitlich als auch inhaltlich flexiblen Lernformates. Die Zusammenarbeit mit Mira Thomsen vom OS in der Planungsphase habe ich als inspirierend und unkompliziert erlebt. Während der Projektphase war ich sehr froh, dass sie und der zweite Lehrende, Gereon Inger, sich um den organisatorischen Ablauf des Projektes kümmerten. Die Entwicklung der freien Schnupperaufgaben war auch für die Lehramtsstudierenden aufgrund des unbekannten Formates anfangs herausfordernd, später konnte ich beobachten, wie die Studierenden in ´meinen` Tridems ihre Aufgaben mit großem Enthusiasmus erstellten. Die Durchführung der Schnupperaufgaben verlief dann z.T. ganz anders als geplant, u.a., weil das Vorwissen der Kollegiat*innen zum Thema Memes viel größer war als wir bei der Planung antizipiert hatten. Die Rückmeldungen, die wir zum Projekt #digitalistbesser?! von Kollegiat*innen erhalten haben, waren erfreulicherweise durchweg positiv. Die neu erarbeitete Expertise der Kollegat*innen wurde direkt für die weitere Schulentwicklung des Oberstufen-Kollegs genutzt. So diskutierte eine der Kollegiatinnen im Rahmen eines internen Fortbildungstages mit Lehrenden über den Einsatz von KI am OS. Weitere Kollegiat*innen stellten ihre Produkte außerdem bei einem BiLinked-Austauschtreffen vor.

BiLinked ist ein hochschulweites Projekt, in dem Studierende und Lehrende gemeinsam digitale Lehr-/Lernformate entwickeln und erproben. Bei der Umsetzung stehen die studentische Partizipation und Kollaboration im Fokus.

Quellen:
Döbeli Honegger, Beat (2021): Covid-19 und die digitale Transformation in der Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 39 (3), S. 412-422
Huwer, Johannes; Irion, Thomas; Kuntze, Sebastian; Schaal, Steffen; Thyssen, Christoph (2019): Von TPaCK zu DPaCK - Digitalisierung im Unterricht erfordert mehr als technisches Wissen. In: MNU Journal (5), S. 358-364.
Trapp Anne, Wernicke Anne (2023): Unterricht in einer digitalen Welt. Phasenverbindende Unterrichtsplanung im Projekt BiLinked. In: Herausforderung Lehrer*innenbildung – Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion (HLZ). 6 (6), S. 102-118.[Weiterlesen]

Atommodelle durch Augmented Reality darstellen – Ein BiLinked-Erlebnisbericht

Veröffentlicht am 10. November 2023
Ein Beitrag von Marvin Niederlüke, Alexander Schamrin und Cornelius Christof Bitter aus der CoP MINTconnect

Das Seminar „Digitalisierung Chemiedidaktik“ wurde im Sommersemester 2023 erstmalig durchgeführt und entstand im Rahmen des BiLinked Projekts, in dem Studierende und Lehrende gemeinsam digitale Lehr-/Lernformate entwickeln und erproben. Bei der Umsetzung stehen die studentische Partizipation und Kollaboration im Fokus. Hier sollte die Förderung professionsrelevanter, digitaler Kompetenzen von Lehramtsstudierenden entwickelt werden. Als Teilnehmende des Seminars war es unsere Aufgabe, im Rahmen des projektbasierten Lernens (Krajcik & Blumenfeld), einer didaktischen Problemstellung kollaborativ durch einen digitalen Unterrichtsauschnitt zu begegnen.

Was haben wir gemacht?

Oben dargestellt ist das dynamische Bohr´sche Wasserstoffatom, wobei der Atomkern pink und das Elektron grün dargestellt wird. Unten dargestellt ist das orange s-Orbital von Wasserstoff., Foto: Marvin Niederlüke

Oben dargestellt ist das dynamische Bohr´sche Wasserstoffatom, wobei der Atomkern pink und das Elektron grün darge-stellt wird. Unten dargestellt ist das orange s-Orbital von Wasserstoff. Foto: Marvin Niederlüke

Hybridvorstellungen beschreiben eine Mischform aus bereits vorhandenen Vorstellungen und neu erworbenen „wissenschaftlichen“ Vorstellungen (Vosniadou & Brewer, 1992). Am Ende der Schulzeit lassen sich Hybridvorstellungen, bei denen nicht kompatible Eigenschaften zwi-schen dem Bohr´schen Atommodell und dem Orbitalmodell verbunden werden, bei Schü-ler*innen nachweisen (Petri & Niederrer, 1998). Jenes kann zu fachlich unangemessenen Vor-stellungen führen, welche am Ende der Schulzeit bestehen bleiben. Unser Ziel war es, Hybrid-vorstellungen zwischen diesen Atommodellen zu vermindern, indem wir mit Augmented Reali-ty, kurz AR, eine Marker-abhängige Umgebung entwickeln, in der Nutzer*innen ein Wasser-stoffatom als Orbitalmodell und als dynamisches Bohr´sches Atommodell betrachten können. Dabei kann jeweils eines der beiden Modelle ausgewählt werden. AR stellt dabei eine geeignete Methode dar, um kognitive Hürden des Modellwechsels zu minimieren, da durch den wieder-holbaren Modellwechsel Modelle eigenaktiv und mehrfach reflektiert bearbeitet werden können (Seibert et al., 2021).

Im Folgenden wollen wir euch unseren Prozess und unser Ergebnis genauer vorstellen.


Wie funktioniert das?

In Blender (Grafiksoftware) lassen sich 3D-Modelle mit Animationen erstellen. So konnten wir zum Beispiel für das Bohr´sche Atommodell eines Wasserstoffatoms eine kleine grüne Kugel (Elektron) erstellen, welche sich auf einer Kurve um eine größere pinke Kugel (Atomkern) dreht. Indem wir in einer anderen Achse eine weitere Kurve als Bewegung für das Elektron festgelegt haben, konnten wir eine dreidimensionale Rotation mit gleichbleibendem Abstand zum Atomkern simulieren. Für das s-Orbital des Orbitalmodells haben wir in einer neuen Datei eine größere orange Kugel in Blender erstellt.

Dargestellt ist der Marker unseres Produktes mit den beiden roten Textfeldern., Foto: Marvin Niederlüke

Dargestellt ist der Marker unseres Produktes mit den beiden roten Textfeldern. Foto: Marvin Niederlüke

In einem zweiten Schritt haben wir mit Vuforia (AR-Plattform) in Unity (Entwicklungsumge-bung) unsere Modelle inklusive der Animationen ins Programm geladen. Zusätzlich mussten wir einen Marker erstellen, also ein Bild, welches ähnlich wie ein QR-Code funktioniert. Auf diesem Marker haben wir Bereiche ausgewählt. Die Kamera erkennt nun die einzelnen Berei-che. Wir haben dabei die Umgebung so programmiert, dass kein Modell sichtbar ist, wenn alle Bereiche von der Kamera erkannt werden. Wird eines der Marker durch eine Hand verdeckt, wird eines der beiden Modelle angezeigt. Damit die Bereiche von unseren Nutzer*innen er-kannt werden, haben wir in einem letzten Schritt noch rote Textfelder über den Markern einge-fügt, in dem jeweils das Modell benannt wird, welches beim Verdecken mit der Hand angezeigt wird.


Welchen Hindernissen sind wir begegnet?

Für uns war das Erstellen von 3D-Modellen und Animationen in Blender vollkommen neuartig. Durch das Making-Media Space hatten wir aber gute technische Möglichkeiten und eine gute Beratungsstelle. Im Internet finden sich viele Erklärvideos zur Nutzung von Blender, welche uns Möglichkeiten für unsere Umsetzung aufgezeigt haben. Viel schwieriger war hingegen das Erstellen der AR-Umgebung in Unity/Vuforia. Während wir in Blender direkt sehen konnten, welche Auswirkung jeder Entwicklungsschritt hatte, konnten wir in Unity/Vuforia immer nur das Endprodukt sehen, nachdem wir bereits mehrere Schritte durchlaufen hatten. Die meiste Zeit haben wir am Ende damit verbracht, einen geeigneten Marker zu finden, der zuverlässig die Bereiche erkennt. Zusätzlich mussten wir uns Gedanken über die Veröffentlichung machen. Die AR-Umgebung ließ sich nicht einfach auf einer Plattform hochladen. Stattdessen mussten wir für die Präsentation unserer Ergebnisse im Seminar unsere eigenen Smartphones zur Verfü-gung stellen. Während der Präsentation hatte die AR-Umgebung leider Schwierigkeiten die Marker zu erkennen.


Welche Vor- und Nachteile haben AR-Umgebungen für den Unterricht?

Tabelle 1: Gibt eine Übersicht über Vor- und Nachteile von AR-Umgebungen.

 

 Vorteile Nachteile
 Transfer von Modellen in die Realität
 Marker funktionieren nicht hinreichend
 Dynamik durch Animation Frage der Veröffentlichung
 Vervielfältigbarkeit des Produkts Zeitaufwendige Erstellung
 Neue Darstellungsmöglichkeiten Analoge Methoden sind empirisch besser untersucht
 Veränderbarkeit der Modelle Höhere kognitive Belastung
 Interaktivität 

 

Wir sehen ein großes Potential für AR-Umgebungen im Unterricht, da sie ermöglichen, theoreti-sche Modelle in die Realität zu bringen. Im Vergleich zu analogen Modellen haben sie zudem die Möglichkeit dynamisch zu sein. Sie können beliebig vervielfältigt und damit für alle Ler-nenden gleichzeitig verfügbar gemacht werden, ermöglichen neue Darstellungsmöglichkeiten, sind interaktiv und haben eine höhere Anpassungsfähigkeit. Dieses Potential kann zum aktuel-len Zeitpunkt jedoch nicht ausgeschöpft werden, da die Marker noch nicht so funktionieren, wie wir uns das gewünscht haben. Die Erstellung ist zudem zeitaufwendig, sodass wir uns fragen, inwiefern die Erstellung von AR-Umgebungen für Lehrkräfte in deren Alltag realistisch ist. Zu-dem steht die Frage der Veröffentlichung im Raum. Im Gegensatz zu Erklärvideos lassen sich diese nicht einfach als MP4 Datei oder auf einer Website hochladen. Dass von AR-Umgebungen eine höhere Kognitive Belastung ausgehen kann, sollte zudem auch beachtet werden. Zum aktuellen Zeitpunkt sind analoge Methoden zudem besser erforscht. (Schweiger, et al., 2022).

Literatur
[1] Krajcik, J. S. & Blumenfeld, P. C. (2005). Project-Based Learning. In The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (S. 317–334). Cambridge University Press.
[2] Schweiger, M., Wimmer, J., Chaudhry, M., Alves Siegle, B., & Xie, D. (2022). Lernerfolg in der Schule durch Augmented und Virtual Reality? Eine quantitative Synopse von Wirkungs-studien zum Einsatz virtueller Realitäten in Grund-und weiterführenden Schulen. MedienPäda-gogik, 47, 1-25.
[3] Seibert, J., Lang, V., Lauer, L., Eichinger, A., Bach, S., Kelkel, M., Perels, F., Peschel, M., Huwer, J. & Kay, C. W (2020). Augmented Reality als digitales Lernwerkzeug zur Visualisie-rung nicht-beobachtbarer Prozesse. GDCP Tagung in Aachen 2020, 557-560.
[4] Petri, J., & Niedderer, H. (1998). A learning pathway in high‐school level quantum atomic physics. International Journal of Science Education, 20(9), 1075-1088.
[5] Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive psychology, 24(4), 535-585.
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Gesendet von BStiebing in Innovative Lehrprojekte

„Humanities und digital“ – Geisteswissenschaftler*innen und ihre (digitalen) Berufe

Veröffentlicht am 10. Oktober 2023
Ein Beitrag von Almut von Wedelstaedt

Was haben ein IT-Projektleiter, eine Mitarbeiterin der Bielefelder Wissenswerkstadt, die Leitung der Abteilung Vermittlung des Historischen Museums und ein Projektmanager des Transcriptverlags gemeinsam? Sie alle haben an der Universität Bielefeld ein geisteswissenschaftliches Studium absolviert und bei der Veranstaltung „Humanities und digital?“, am 23.6.23 davon sowie von ihren jetzigen Tätigkeiten berichtet. Benjamin Birkenhake, Gesa Fischer, Friederike Meißner und Dennis Schmidt haben sich zuerst in einer von Matthias Buschmeier moderierten Podiumsdiskussion darüber ausgetauscht, welche Veränderungen die zunehmende Digitalisierung in ihren unterschiedlichen Berufsfeldern mit sich bringt, um anschließend in zwei Workshoprunden Studierenden einen tieferen Einblick in die eigene Arbeit zu geben.

Die Sorgen, die Studierende der Geisteswissenschaften mit Blick auf ihre berufliche Zukunft beschäftigen, sind oft unabhängig vom studierten Fach, sehr ähnlich: Kann man mit so einem Studium überhaupt etwas werden? Und dann auch noch etwas, wovon man nicht nur irgendwie leben kann? Gibt es Alternativen zum Tätigsein an Schulen? Spielt es eine Rolle, wenn ich die Regelstudienzeit überschritten habe? Und natürlich gibt es auch Gründe für diese Sorgen, denn selten liest man in Stellenanzeigen, dass jemand gesucht wird, der*die Literaturwissenschaft oder Philosophie studiert hat. Dass es trotzdem ziemlich viele ziemlich gute Berufsaussichten für Absolvent*innen eines geisteswissenschaftlichen Studiums gibt, ist so nicht immer leicht zu sehen.

Die Veranstaltung unserer Community of Practice „Public Humanities“ aus dem Projekt BiLinked war deshalb ein Versuch, diesen Sorgen etwas entgegenzusetzen. Es gibt kein Patentrezept, um mit einem geisteswissenschaftlichen Abschluss einen Job zu finden, aber es gibt ziemlich viele Menschen, wie unsere vier Referent*innen, die genau das geschafft haben. 30 Studierende aus einem weiten Spektrum geisteswissenschaftlicher Studiengänge lauschten denn auch den Beiträgen aufmerksam und engagierten sich in den Diskussionen . Auch etliche einige Lehramtsstudierende waren unter ihnen, denn manchmal stellen sich im Laufe des Studiums Zweifel ein oder es wollen einfach Alternativen erkundet werden.

Eine Frau hät einen Vortrag vor Studierenden, Perspektive aus Sicht von Studierenden, Foto: Universität Bielefeld

Foto: Universität Bielefeld

Und wie ist es nun mit der Arbeitswelt da draußen? Ob es darum geht, ein Begleitprogramm für Kinder im Historischen Museum zu entwickeln, Wissenschaft in der WissensWerkstadt in die Stadt zu holen, neue digitale Bücher auf den Markt zu bringen oder Onlineredaktionen zu beraten – die Referent*innen waren sich einig, dass Geisteswissenschaftler*innen in all diesen unterschiedlichen Berufsfeldern mit ihren Kompetenzen gebraucht werden: Weil sie ein grundlegendes Verständnis von Kommunikation ebenso mitbringen wie ihre analytischen Kompetenzen, die sie befähigen, Problemlagen zu durchschauen und Lösungen für sie zu finden. Die Referent*innen waren sich darin einig, dass die Entwicklung von Large Language Models wie ChatGPT ein Meilenstein in der Entwicklung der Digitalisierung ist, der das Arbeiten mit Texten sehr nachhaltig verändern wird. Trotzdem werden Absolvent*innen eines geisteswissenschaftlichen Studiums damit nicht überflüssig werden, weil es nach wie vor Menschen braucht, die z.B. eine Autorität für Wahrheit sein können – das kann eine Maschine (noch) nicht.

Und was sind die ultimativen Tipps, für alle, die sich Gedanken darüber machen, wie ihre berufliche Zukunft nach einem geisteswissenschaftlichen Studium aussehen könnte? Der bekannte, aber kaum zu überschätzende Tipp heißt die Nähe zur Praxis zu suchen: Praktika zu machen, Praktikumsphasen im Studium zu nutzen oder Angebote, die Praxis und Theorie verknüpfen, zu belegen sowie auch neben dem Studium eigenen Projekten nachzugehen. Außerdem haben alle dazu geraten, in einem Praktikum oder einer ersten Berufstätigkeit auf jeden Fall immer Fragen zu stellen, nicht zu glauben, dass man irgendetwas wissen müsse, sondern einfach nachzufragen. Wer nicht fragt, der nicht gewinnt, so der Tenor.

Die Studierenden waren sich am Ende einig, dass sich der Besuch der Veranstaltung gelohnt hatte, allerdings mit vier Stunden fast ein wenig kurz war. Wir überlegen schon, wie sich das Ganze für den Sommer 2024 erneut umsetzen lassen könnte.

Diese Veranstaltung ist im Rahmen vom Projekt BiLinked entstanden, in dem Studierende und Lehrende gemeinsam digitale Lehr-/Lernformate entwickeln und erproben. Bei der Umsetzung stehen die studentische Partizipation und Kollaboration im Fokus.
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Im Austausch bleiben: Wie beteiligen sich Studierende bei der Weiterentwicklung von Lehre? - Zusammenarbeit im Lehrprojekt BiLinked

Veröffentlicht am 15. August 2023
Ein Beitrag von Lea Bachus und Johanna Springhorn

„Alle müssen wissen, wer was weiß. Das System Uni kann für Studierende sehr diffus sein und man macht sich kaum Gedanken, wie viel hinter dem Vorhang abläuft. Gleichzeitig macht es natürlich Sinn Studierende zu fragen, wie man das Lehrangebot für Studierende verbessern kann.“ (Alex Hallbauer aus der CoP Public Humanities)

An der Universität Bielefeld arbeiten Studierende und Lehrende im Projekt BiLinked seit 2021 gemeinsam daran, digitale Lehr-Lernformate zu entwickeln. Die Zusammenarbeit findet in vier interdisziplinären Communities of Practice (CoPs) statt, die fächerübergreifend verschiedene Studienschwerpunkte abbilden. Dadurch entstehen vielfältige und innovative Ideen, wie Digitales in der Lehre an unserer Uni gut umgesetzt werden kann. Seit Beginn des Projekts beteiligen sich die studentischen Mitarbeiter*innen in den unterschiedlichen CoPs aktiv daran, diese Formate mitzugestalten. Zum Beispiel entwickeln Studierende Selbstlerneinheiten zu Data Literacy mit oder erstellen selbstständig Erklärvideos in der Chemiedidaktik. Einen tieferen Einblick in ihre Mitwirkung und die kollaborative Zusammenarbeit können aber natürlich am besten die Studierenden selbst geben. Deshalb haben wir mal nachgefragt: Wir wollten wissen, wie genau die Studierenden in die Arbeit der CoPs eingebunden sind, und was ihnen wichtig ist bei der kollaborativen Zusammenarbeit von Studierenden und Lehrenden.

Daniel Schumann studiert Erziehungswissenschaften im Master und ist seit 2021 studentischer Mitarbeiter in der CoP Data Literacy. Studentische Beteiligung wird ihm zufolge in seiner CoP auf zwei Ebenen umgesetzt: Zum einen durch die studentischen Mitarbeiter*innen, die von der Konzeption bis zur Umsetzung an der Gestaltung der Lehrveranstaltungen beteiligt sind. Zum anderen über die studentische Beteiligung in den Seminaren selbst, in denen möglichst individuell auf die Interessen der Studierenden eingegangen werden soll. Für Daniel sind eine gute Kommunikation und gegenseitiges Vertrauen die Voraussetzung für eine erfolgreiche Zusammenarbeit auf Augenhöhe zwischen Lehrenden und Studierenden:

Yasmin Echterhoff ist Lehramtsstudentin und war von Anfang an als studentische Mitarbeiterin in der CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung dabei, in der vor allem Seminare im Blended Learning-Format für Lehramtsstudierende gestaltet werden. Die studentischen Mitarbeiter*innen sind dabei sehr vielfältig eingebunden, weil sie sowohl inhaltlich als auch organisatorisch beteiligt sind:

Diese Vielfalt in ihren Aufgaben weiß auch Margit Offermann, die seit letztem Jahr in der CoP MINTconnect mitarbeitet, zu schätzen:

Aus ihrer Sicht ist für die Zusammenarbeit hilfreich, dass die studentischen Mitarbeiter*innen bei den Projekten der CoP in alle Arbeitsschritte und Entscheidungen gleichberechtigt mit den Lehrenden eingebunden sind. Alex Hallbauer aus der CoP Public Humanities sieht das ähnlich und hebt noch einmal die Besonderheiten hervor, die mit der Rolle als studentische Mitarbeiter*innen einhergehen:

In seiner CoP unterstützt er zum Beispiel Studierende in Lehrveranstaltungen dabei, digitale Produkte wie Podcasts zu erstellen, aber ist auch gemeinsam mit den anderen Studierenden und Lehrenden der CoP von Beginn an bei der Organisation von Veranstaltungen mit dabei.

Neben der kollaborativen Arbeit innerhalb der einzelnen CoPs gibt es auch Treffen mit allen beteiligten Studierenden im BiLinked Gesamtprojekt.  Zusammen mit den Studierenden organisiert und gestaltet Lea Bachus, selbst studentische Mitarbeiter*in in der Projektkoordination, diesen Austausch. Dabei geht es vor allem darum, gemeinsam darüber zu sprechen, wie Studierende sich inhaltlich und organisatorisch gut in ihrer CoP einbringen können, um ihre Perspektive auf die Weiterentwicklung von Lehre sichtbar zu machen. So haben sich die Studierenden beispielsweise in einem World Café Format damit beschäftigt, welche Möglichkeiten der (digitalen) kollaborativen Zusammenarbeit in den CoPs gut gelingen oder in einem Stationenlauf gesammelt, welche Beispiele für Good Practices der studentischen Beteiligung in Lehrveranstaltungen und Projekten es an der Uni Bielefeld bereits gibt und was außerdem wünschenswert wäre. 

Der studentische Austausch dient dabei oftmals auch als Blick über den Tellerrand: Wie sieht die Lehre in anderen Fächern aus? Welche Möglichkeiten habe ich dort, selbst etwas mitzugestalten? Was finden andere Studierende wichtig in der Lehre an unserer Uni? Die Ergebnisse nehmen die Studierenden mit in ihre Arbeit in den CoPs. Neben der konkreten Erstellung verschiedener digital unterstützter Lehrformate, bietet BiLinked als Gesamtprojekt daher auch einen guten Rahmen für studentische Beteiligung und die Zusammenarbeit zwischen Studierenden und Lehrenden in der Lehrentwicklung. Und einen Anlass, im Austausch zu bleiben.[Weiterlesen]

Schöpfungshöhe und Regelungstiefe: das Urheberrecht in der Praxis

Veröffentlicht am 1. Juni 2023

Ein Beitrag von David Barber

Die Universität als Ort des Denkens, der Wissenschaft und des Austausches eröffnet häufig auch die Frage, inwiefern Erkenntnisse in Form von Materialen oder Medien Anderer für die eigene Tätigkeit in Forschung und Lehre (weiter)verwendet werden dürfen. Darüber hinaus besteht häufig ein Interesse daran, eigene Beiträge zum Diskurs in einer Art und Weise zu veröffentlichen, die den zur Nutzung berechtigten Personenkreis und/oder die Bedingungen der weiteren Nutzung möglichst passgenau festlegt. Da dem deutschen Urheberrecht zufolge, der gesetzliche Schutz erschaffener Medien vor unberechtigter Nutzung durch andere automatisch eintritt, kann es schwierig sein, zu überblicken, welche rechtlichen Aspekte bei der Nutzung und Veröffentlichung urheberrechtlich geschützter Materialien beachtet werden müssen.

I. Grundlagen des Urheberrechts

Als Einstieg in diese rechtliche Materie geben die §§ 12 und 15 UrhG (Urheberrechtsgesetz) wichtige Weichenstellungen vor. Der „Urheber“ darf zunächst alleine darüber entscheiden, ob und wie eine Veröffentlichung seines „Werks“ erfolgt. Daraus folgt auch, dass der*die Urheber*in bei einer (öffentlichen) Nutzung gegen seinen*ihren Willen Unterlassungs- oder Schadensersatzansprüche geltend machen kann.

Wichtige Begriffe für die Prüfung, ob (diese und andere) Regelungen des UrhG zur Anwendung kommen sind also der „Urheber“ und das „Werk“. Beim Begriff des „Werks“ handelt es sich um eine zusammenfassende Beschreibung von Manifestationen kreativer Betätigungen wie z.B. Zeitschriftenaufsätzen, Büchern, Kunstwerken oder Kompositionen. § 2 Abs. 1 UrhG nennt weitere Arten von Medien, die aber im Sinne eines „Regelbeispiels“ nicht abschließend sind. Das bedeutet, dass auch andere oder noch unbekannte Arten von Medien geeignet sein können, urheberrechtlichen Schutz zu erlangen, wenn eine Vergleichbarkeit zu den bereits benannten Werkarten besteht.

Darüber hinaus ist für das Vorliegen eines Werks im Sinne des Urheberrechts Voraussetzung, dass es sich bei dem Werk um eine „persönliche geistige Schöpfung“ handelt. Damit ist zunächst gemeint, dass das Werk von Menschenhand erschaffen sein muss und nicht lediglich Ausdruck eines technischen Automatismus ist. Ebenfalls wird als persönliche geistige Schöpfung nur ein Werk angesehen, welches einen bestimmten Grad an Authentizität, Einzigartigkeit und Kreativität aufweist und durch die verwendeten Elemente einen merklichen Eindruck von Originalität und/oder Ästhetik vermittelt. Dabei wurden aufgrund der Unbestimmtheit des Rechtsbegriffs der „persönlichen geistigen Schöpfung“ neben den genannten allgemeinen Auslegungsmaßstäben auch bezgl. der einzelnen Kategorien von Werken durch die Rechtsprechung weitere Konkretisierungen entwickelt. So führt etwa der Bundesgerichtshof auf, bei einem Schriftwerk könne „die urheberrechtlich geschützte, individuelle geistige Schöpfung sowohl in der von der Gedankenführung geprägten Gestaltung der Sprache als auch in der Sammlung, Auswahl, Einteilung und Anordnung des Stoffs zum Ausdruck kommen“.1  Es kann also in Einzelfällen schwierig sein, zu ermitteln, ob die sog. „Schöpfungshöhe“ eines Werks vorliegt.

Den Begriff des „Urhebers“ fasst § 7 UrhG so zusammen: „Urheber ist der Schöpfer des Werkes“, also beispielweise der*die Autor*in, Maler*in oder Komponist*in. Für den Fall einer gemeinsamen kreativen Betätigung sind im UrhG Regelungen enthalten, welche die Aufteilung oder gemeinsame Ausübung der erworbenen Urheberrechte festlegen.

Ein urheberrechtlicher Schutz von Medien erfolgt also (gem. § 15 UrhG) dann, wenn das persönlich geschaffene Medium einer typischen Art künstlerischen-kreativen Ausdrucks zugeordnet werden kann (§ 2 Abs. 1 UrhG) und den oben genannten Maßstäben zu Individualität und Ausdruck („persönliche geistige Schöpfung, § 2 Abs. 2 UrhG) entspricht.

Hierbei ist von großer Bedeutung, dass das Urheberrecht an einem Werk unmittelbar mit der Schöpfung entsteht und nicht, etwa wie bei Patenten, zunächst angemeldet oder eingetragen werden muss. Die Reichweite des urheberrechtlichen Schutzes umfasst dabei auch automatisch alle gesetzlich exklusiv den Urheber*innen zugewiesenen Rechte („alle Rechte vorbehalten“).

Wichtig ist auch, dass durch das Urheberrecht nicht die Idee zu einer kreativen Tätigkeit geschützt wird, sondern nur das konkrete „Werk“, also die Ausführung der Idee in einer bestimmten Form. Dem Urheber werden zwar umfangreiche Rechte eingeräumt (z.B. das Recht der Vervielfältigung oder das Recht der öffentlichen Widergabe des Werkes), jedoch kein rechtlicher Schutz dahingehend, dass die in dem Werk enthaltenen Informationen exklusiv durch den Urheber verwendet werden dürfen. Somit kann der Urheber beispielsweise verhindern, dass Kopien oder Bearbeitungen seines Artikels / seiner Monographie in der konkreten Form als Schriftwerk verbreitet werden, in dem Text vermittelte Ideen, Informationen und Erkenntnisse unabhängig von ihrer individuellen Darstellung (z.B. neue wissenschaftliche Erkenntnisse über Wirkzusammenhänge oder Ideen zur Lösung eines theoretischen oder praktischen Problems) bleiben allerdings frei von einem urheberrechtlichen Schutz. Für den abstrakten Schutz von Ideen können durch die Anmeldung von Designs (bestimmte äußere Eigenschaften von Gegenständen/Produkten) oder Patenten (technische Innovationen) Andere von einer Nutzung ausgeschlossen werden.

II. Verwendung von urheberrechtlich geschützten Werken im Rahmen von Lizenzen und Schrankenbestimmungen

Ist also beabsichtigt, ein urheberrechtlich geschütztes Werk (z.B. im Rahmen einer eigenen Veröffentlichung) wiederzugeben, kann sich zunächst mit dem*der Urheber*in darauf verständigt werden, dass durch individuelle Regelung Nutzungsrechte an dem urheberrechtlich geschützten Werk eingeräumt werden (bei dieser Art von Vereinbarung handelt es sich um die sog. „Lizenz“). Es kann auch vorkommen, dass der*die Urheber*in ihre Nutzungsrechte bereits exklusiv auf Dritte übertragen hat, in diesem Fall wäre der*die entsprechende Rechteinhaber*in Verhandlungspartner. Die konkrete Ausgestaltung obliegt dabei den Parteien und enthält üblicherweise Regelungen zum Gegenstand der Rechteeinräumung, zur (Nicht-)Exklusivität der Nutzung und dem räumlichen, sachlichen und zeitlichen Umfang der Nutzung sowie zu Fragen der Haftung.

Das Recht der Entscheidung über die Veröffentlichung, das Recht der Entscheidung über die namentliche Nennung als Urheber*in und das Recht des Wehrens gegen Entstellung des Werkes (Urheberpersönlichkeitsrechte) verbleiben immer bei den Urheber*innen und sind einer Übertragung an Dritte entzogen. Dies liegt an der gesetzlich angenommenen Verbindung des Werkes mit der künstlerischen Persönlichkeit des*der Urheber*in. Deshalb kommt es gerade im gewerblichen Bereich häufig vor (z.B. bei Werbebildern), dass Urheber*in und Inhaber*in ausschließlicher Nutzungsrechte auseinanderfallen. Es sollte dann genau darauf geachtet werden, wer im Einzelfall verbindlich die Einräumung von Nutzungsrechten erklären darf.

Neben einer individuell vereinbarten Rechteeinräumung haben Urheber*innen auch die Möglichkeit, im Voraus allgemeine Nutzungsbedingungen zu bestimmen und dadurch die erlaubte Nutzung zu regeln. Dies kann attraktiv sein, da ohne eine entsprechende Regelung potentielle Nutzer*innen des Werkes davon ausgehen müssen, dass nach der zugrundeliegenden Konzeption des UrhG nach dem Willen der Urheber*innen „alle Rechte vorbehalten“ sind, also kein Spielraum bei den Modalitäten der erlaubten und vorbehaltenen Nutzung mitgeregelt wird. Nutzer*innen werden dann durch das Akzeptieren der Bedingungen und das Nutzen der Medien dazu verpflichtet, die entsprechenden Regularien einzuhalten. Dieses Modell liegt z.B. den sogenannten „CC-Lizenzen“ der Creative Commons Stiftung zugrunde. Bei diesen rechtlichen Bausteinen handelt es sich um vorformulierte Lizenztexte, die Urheber*innen zur Regelung der Bedingungen für die Nutzung Ihrer Werke durch das Anbringen eines entsprechenden Lizenzhinweises ggü. jedermann für verbindlich erklären können. Dabei erfolgt im Rahmen der verfügbaren Lizenzbausteine eine rechtliche Abstufung der zu berücksichtigenden Nutzungsbedingungen, sodass durch die Urheber*innen auf flexible Art und Weise sowohl ein sehr liberaler Umgang mit dem Urheberrecht als auch eine engere Orientierung an typischen urheberrechtlichen Pflichten für Nutzer*innen festgelegt werden kann.

Auch wenn es im Rahmen der Verwendung solcher Lizenzbausteine praktisch sein kann, im Internet Medien mit vorformulierten, allgemeingültigen Lizenztexten vorzufinden, welche die Bedingungen der Nachnutzung transparent machen, besteht leider weiterhin das Risiko, dass der*die vermeintliche Rechteinhaber*in solcher angebotenen Medien (z.B. bei Pixabay oder im Rahmen von OER-Plattformen) rechtlich gar nicht dazu befugt war, die entsprechenden Nutzungsrechte einzuräumen.

Anders als etwa bei den Regelungen zum Eigentum im bürgerlichen Gesetzbuch (BGB) gibt es im Urheberrecht nämlich nicht den sog. „gutgläubigen Erwerb“. Nutzer*innen von urheberechtlich geschützten Werken können sich also nicht darauf berufen, dem Anschein vertraut zu haben, die Nutzungsrechteeinräumung sei durch eine berechtigte Person erfolgt. Hier wird durch die Rechtsprechung häufig das Argument angeführt, Nutzer*innen von kostenlosen Materialien seien diesbezüglich zu besonderer Vorsicht verpflichtet.

Über die vertragliche Einräumung von Nutzungsrechten hinaus gewährt das UrhG in bestimmten Fällen auch ohne Einverständnis der Urheber*innen eine privilegierte Nutzung geschützter Werke. Im Rahmen dieser „Schrankenbestimmungen“ (da sie die Rechte der Urheber*innen einschränken) werden typische Fälle geregelt, in denen das gesellschaftliche Interesse am Zugang zu bestimmten Medien das Interesse der Urheber*innen am Schutz ihrer geistig-kreativen Betätigung überwiegt. Klassische Anwendungsbereiche sind hier etwa Rechtspflege und öffentliche Sicherheit (§ 45 UrhG), Zitate (§ 51) oder die Verwendung von Werken in Forschung und Lehre (§§ 60a ff.) Eine Urhebernennung nach § 13 UrhG bleibt auch in diesen Fällen weiterhin erforderlich. Teilweise wird auch die Pflicht zu einer pauschalierten Entlohnung der Urheber*innen geregelt.

III. Lizensierung eigener Werke

Dementsprechend kann auch bei der Veröffentlichung eigener Werke ausgewählt werden, ob der volle Schutz des Urheberrechts gelten soll („alle Rechte vorbehalten“) oder eine (offene) Lizenz, z.B. eine CC-Lizenz, besser die mit der Veröffentlichung beabsichtigten Ziele berücksichtigt. Beachtet werden sollten im Rahmen der Lizensierung von Werken noch zwei Sonderfälle: Studien- und Prüfungsleistungen von Studierenden unterliegen in vielen Fällen ebenfalls urheberrechtlichem Schutz. Vor einer Veröffentlichung entsprechender Inhalte durch Stellen der Universität muss also auf jeden Fall eine entsprechende Nutzungsrechteeinräumung eingeholt werden (alternativ können die Studierenden nach entsprechenden Erklärungen zu den Chancen und Risiken auch darum gebeten werden, ihre Medien selbst mit einer offenen Lizenz zu versehen, um eine legale Nachnutzung zu ermöglichen).

Urheber*innen in Arbeits- und Dienstverhältnissen (im Universitätskontext z.B. wissenschaftliche oder studentische Mitarbeiter*innen) unterliegen bezgl. ihrer Urheberrechte an erschaffenen Werken im Rahmen Ihrer Tätigkeit besonderen Einschränkungen. Da sie bereits durch Ihre Gehaltszahlungen eine entsprechende Gegenleistung erhalten und der Arbeitgeber so gesehen eine Investition getätigt hat, werden dem Arbeitgeber im Regelfall exklusive Nutzungsrechte an den im Rahmen der arbeitsvertraglichen Pflichten entstandenen Werke eingeräumt.

IV. Und jetzt?

Dieser kurze Einblick in das Urheberrecht kann nur einen Überblick über die Thematik geben und soll auch eine persönliche rechtliche Beratung nicht ersetzen. Bei allgemeinen Rückfragen oder konkreten urheberrechtlichen Anliegen können Sie sich gerne bei mir (David Barber , Justiziar Dez. Studium und Lehre, david.barber@uni-bielefeld.de) melden. Im Rahmen des hochschulweiten Lehrprojekts BiLinked ist er Ansprechperson für rechtliche Fragen.

 

1 BGH, GRUR 2011, 134, BeckOnline Rn, 36 m.w.N.[Weiterlesen]
Gesendet von LKäppele in Lehren vom Campus

01.06.2023 LehrBar BiLinked hybrid | Data Literacy Education durch Selbstlerneinheiten

Veröffentlicht am 25. Mai 2023

Data Literacy Education durch Selbstlerneinheiten – Praxis und Diskussion

Donnerstag, 1. Juni 2023 | 12:30 – 14:00 h (s.t.) | Raum: X-E1-203 & Zoom-Raum: https://uni-bielefeld.zoom.us/j/67471732311?pwd=Z2ZOVGZuUE1iYWpobksrK0F2VS82Zz09, Meeting-ID: 674 7173 2311, Passwort: 249967

Impuls: Lena Gumpert, Liam Rennekamp (Fakultät für Geschichtswissenschaft, Philosophie und Theologie, Abteilung Geschichtswissenschaft) und Yvonne Erhardt (Fakultät für Erziehungswissenschaft)

Der sichere und selbstbestimmte Umgang mit Daten wird in einer zunehmend digitalisierten Welt immer wichtiger, sodass es von immer größerer Bedeutung ist, Studierenden diese Kompetenzen zu vermitteln. Gemeint sind hier Fähigkeiten, die unter dem Begriff Data Literacy zusammengefasst werden: Daten sammeln, verwalten, auswerten, interpretieren und anwenden – immer verbunden mit einer kritischen Reflexion der Voraussetzungen und Ziele.

In der Community of Practice ‚Data Literacy‘ im Projekt BiLinked werden deshalb Selbstlerneinheiten konzipiert und mit H5P umgesetzt, die Lehrende unterschiedlicher Disziplinen bei der Vermittlung eben dieser Datenkompetenzen unterstützen. Die Einheiten sollen einen Einstieg bieten. In fachspezifischen Lehrveranstaltungen können die Inhalte dann vertieft und reflektiert werden.

In der LehrBar möchten wir einen ersten Einblick in unsere Selbstlerneinheiten bieten und berichten, mit welchen Fragen und Herausforderungen wir uns bei der Konzeptionalisierung beschäftigt haben. Wir würden gerne mit Ihnen gemeinsam darüber diskutieren, wie die Einheiten in verschiedenen Lehrformaten eingesetzt werden können.

Es ist eine praktische Phase geplant, in der Sie die Einheiten selbst testen können. Bitte bringen Sie dafür ein digitales Endgerät mit.

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Gesendet von BStiebing in Veranstaltungen

Wissen teilen und Stellung beziehen: Studierende der Philosophie schreiben für die Öffentlichkeit

Veröffentlicht am 23. Mai 2023

Ein Beitrag von Anna Welpinghus

An Philosoph*innen wird – vielleicht mehr als an die Vertreter*innen anderer wissenschaftlicher Disziplinen – der Anspruch heran getragen, sie mögen zu gesellschaftlichen Debatten beitragen. Umso enttäuschender kann es sein, wenn die Philosophie in Universitäten vor allem darin besteht, dass Forschende hochspezialisierte fachliche Diskurse führen. Philosophie für die Öffentlichkeit scheint Figuren überlassen zu bleiben, die sich wenig oder gar nicht in der wissenschaftlichen Disziplin bewegen.

Doch dieser Eindruck täuscht. Wissenschaftlich tätige Philosoph*innen bereichern durchaus öffentliche Debatten. Zwar kommen sie dabei selten zu abschließenden Antworten. Aber sie können hilfreiche Begriffe bekannt machen, Missverständnisse ausräumen oder auf besonders relevante Argumente aufmerksam machen. Für dieses Unterfangen hat sich in den letzten Jahren der Begriff „Öffentliche Philosophie“ eingebürgert.

Im Wintersemester 2022/23 habe ich ein Seminar mit dem Titel „Öffentliche Philosophie und Schreiben für die Öffentlichkeit“, für Master-Studierende der Philosophie angeboten. Unterstützt wurde es von dem Projekt „BiLinked“ und der in diesem Projekt angesiedelten Community of Practice (CoP) „Public Humanities“. Ziel der CoP ist es, Studierende sowohl in die Analyse digitaler Medien als auch in die Praxis ihrer Erstellung einzuführen. Genau das passierte in diesem Seminar für schriftliche Beiträge der öffentlichen Philosophie.

In den ersten Wochen stand das Kennenlernen und Reflektieren über öffentliche Philosophie im Vordergrund. Philosophie findet heutzutage in einer Vielzahl an Medien statt, von klassischen Kanälen wie Zeitungen, Radio oder Fernsehen über Blogs oder Podcasts bis hin zu Plattformen der sozialen Medien. Während von Forschenden zunehmend erwartet wird, dass sie ihre Ergebnisse kommunizieren, gibt es auch in der Fachcommunity Bestrebungen, öffentliche Philosophie zu stärken, allen voran das Portal PhilPublica. Diese Entwicklung wirft die Frage auf, was genau die Philosophie eigentlich zu gesellschaftlichen Debatten beizutragen hat. Philosoph*innen beginnen gerade erst, sich damit auseinanderzusetzen. Die Studierenden bekamen somit einen Einblick in ein hochaktuelles Thema.

Als Highlight hielt Eva Weber-Guskar, Professorin für Ethik und Philosophie der Emotionen an der Ruhr-Universität Bochum einen Gastvortrag. Sie unterstützt unter anderem PhilPublica und ist selbst seit vielen Jahren journalistisch tätig.

Zweitens haben die Teilnehmenden als Studienleistung selbst einen Beitrag in öffentlicher Philosophie verfasst. Dieser konnte dann auf der Webpräsenz der CoP Public Humanities veröffentlicht werden. Fast alle, die den Beitrag fertig gestellt haben, nutzten diese Gelegenheit. Die Studierenden haben jeweils zu einem Thema geschrieben, zu dem sie sich bereits auskannten – etwa, weil sie bereits eine Hausarbeit dazu geschrieben hatten. Der Fokus lag also weniger auf der Erarbeitung der Inhalte als auf deren Präsentation.

Dazu reichten die Studierenden eine fünfteilige Studienleistung ein: innerhalb der ersten Wochen recherchierten sie Beispiele für öffentliche Philosophie zu ihrem Thema und analysierten anhand eines Arbeitsblatts, wie das Thema dort vermittelt wird. Im Dezember reichten alle ein Arbeitsblatt zur Vorbereitung des eigenen Beitrags ein und erhielten eine Rückmeldung von mir zu ihrem Vorhaben. Zu diesem Zeitpunkt entschieden sich die Verfasser*innen, zu welcher journalistischen Darstellungsform der Beitrag gehören sollte, etwa ob es ein Kommentar, ein Forschungsbericht oder eine Buchrezension werden sollte.

Im Januar wurde dann ein vollständiger Entwurf des Beitrags eingereicht. Dazu erhielten die Studierenden Feedback von mir und voneinander. Peer Feedback anhand eines Leitfadens zu geben war ein weiterer Teil der Studienleistung. Schließlich stellten die Studierenden zum Ende des Semesters der vollständige Beitrag inklusive Vorschlag für ein Beitragsbild fertig. Dieser sollte den Reaktionsrichtlinien entsprechen, die wir in den vorherigen Sitzungen abgestimmt hatten.

Nach einem redaktionellen Prozess mit letzten Abstimmungen konnten wir die Beiträge bereits im Februar veröffentlichen. Hilfreich war dabei nicht nur, dass die CoP dem Projekt Platz auf ihrer Webpräsenz eingeräumt hat, sondern auch die Unterstützung der dort angestellten Hilfskräfte Clemens Litfin und Alexander Hallbauer.

Im Studium werden zwar häufig schriftliche Arbeiten verlangt, aber diese durchgehen so gut wie nie einen redaktionellen Prozess bis zur Veröffentlichung. Hier konnten die Studierenden einmal erleben, was dazu gehört. Zudem habe ich zu Beginn der Praxisphase in die Grundlagen journalistischen Schreibens eingeführt. Wir haben etwa für die Philosophie bedeutsame journalistische Darstellungsformen besprochen und typische Elemente schriftlicher Online-Publikationen kreiert. Außerdem ging es noch einmal ganz grundlegend um klares, verständliches Schreiben – Ein Thema, das nach der Studieneingangsphase selten explizit gelehrt wird.

Mit diesem Fokus sollte das Seminare Kompetenzen für eine Reihe an Berufen vermitteln, die für Philosophie-Studierende interessant sind: Dazu gehören Tätigkeiten in Wissenschaft und Journalismus, aber auch Berufe, zu denen schriftliche Kommunikation und redaktionelle Arbeiten gehören – etwa in der Öffentlichkeitsarbeit.

Einige Studierende berichteten, dass die Möglichkeit zur Veröffentlichung sie motiviert habe, einen wirklich guten Beitrag zu erschaffen – ein Eindruck, den ich teile. So konnten wir einige informative und (sehr) gut geschriebene Texte veröffentlichen.

Insgesamt stellte das Seminar eine willkommene Abwechslung zu konventionellen Seminaren dar. Der hier vorgestellte Zuschnitt ist besonders für fortgeschrittene Studierende geeignet, da sie auf eigene fachliche Vorkenntnisse zurückgreifen mussten. Aber auch für Studierende im Bachelor kann eine Verknüpfung von theoretischen und anwendungsbezogenen Inhalten sowie die Arbeit an einem gemeinsamen Produkt wertvoll sein. Ich danke der CoP „Public Humanities“ für das Ermöglichen dieses Seminars.

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Gesendet von LKäppele in Innovative Lehrprojekte

04.05.2023 Workshop: Didaktische Impulse zu studentischer Partizipation

Veröffentlicht am 26. April 2023

Auf Augenhöhe - didaktische Impulse zu studentischer Partizipation in Lehrveranstaltungen

Johanna Springhorn & Lea Bachus | Donnerstag, 04. Mai 2023 | 13:00 h (s.t.) - 17:00 h | Raum X-E1-107

Melden Sie sich jetzt noch hier für den Workshop an.

„An der Universität Bielefeld tragen Lehrende und Studierende gemeinsam die Verantwortung für ein gelingendes Studium und damit für die Qualität des Studiums.“ So steht es im Leitbild für die Lehre der Universität Bielefeld. Was genau kann das für Ihre Lehre heißen, wenn Lehrende UND Studierende gemeinsam Verantwortung dafür übernehmen? Wie können Sie dies in Ihrer Lehrveranstaltung umsetzen?

Gemeinsame Verantwortung bedeutet Raum, Zeit und Methoden bereitzustellen, in denen Studierende sich an Ihrer Lehre beteiligen können. In diesem Workshop erhalten Sie demnach die Möglichkeit, sich dem Leitbild-Satz aus Perspektive studentischer Partizipation anzunähern. Studierende an Lehre beitragen zu lassen trägt positiv dazu bei, dass eine motivierendere Lehr-Lern-Atmosphäre entsteht und Studierende ihre Selbstwirksamkeit, Kommunikations-, Kooperations- und Reflexionskompetenzen stärken und weiterentwickeln können. Studentische Partizipation im Kontext von Lehre kann eine gemeinsame Entwicklung auf Ebene von Lernzielen und Inhalten, von Didaktik und Methoden sowie von Prüfung und Bewertung/Benotung bedeuten. Im Workshop erhalten Sie nach einer theoretischen Auseinandersetzung mit dem Thema didaktische Impulse, wie Sie auf diesen Ebenen studentische Partizipation realisieren können. Im Workshop ist viel Zeit zum Übertragen, Ausprobieren und Entwickeln von eigenen didaktischen Umsetzungsmöglichkeiten vorgesehen.

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Interdisziplinäres Arbeiten in einer digitalen Welt: Ein Bericht aus der BiLinked-CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung

Veröffentlicht am 20. April 2023

Die Community of Practice „Inklusionssensible Lehrer*innenbildung” stellt ihre Arbeit dar, die besonders auf Interdisziplinarität ausgerichtet ist. Im Projekt BiLinked entwickeln und erproben Studierende und Lehrende gemeinsam digitale Lehr-/Lernformate. Bei der Umsetzung stehen die studentische Partizipation und Kollaboration im Fokus.

Ein Beitrag von Duygu Scanzano & Juliane Wefers

Der Begriff Interdisziplinarität tauchte im deutschsprachigen Raum erstmalig in den 1960er Jahren auf und ist seitdem in aller Munde. Da viele Fragestellungen und Probleme nicht allein aus der Perspektive einer Fachwissenschaft bearbeitet werden können, folgen auch Fachwissenschaftler*innen dem Trend, interdisziplinär zu arbeiten. Gleichzeitig sind dem Terminus vielfältige Interpretationsmöglichkeiten inhärent. So umfasst der Begriff für uns mehr als nur die Zusammenarbeit unterschiedlicher Disziplinen. „Interdisziplinarität ist nichts über den Disziplinen stehendes. Sie belebt ‘disziplinäre Engführungen‘ und ist ‘in Wahrheit Transdisziplinarität‘. Interdisziplinarität bedeutet, konkrete Zusammenarbeit auf Zeit, wohingegen transdisziplinäre ‘Kooperation […] zu einer andauernden, die fachlichen und disziplinären Orientierungen selbst verändernden wissenschaftssystematischen Ordnung führe“ (Mittelstraß 2005, S.19: In: Jungert, Romfeld, Sukopp & Voigt. 2013).

Das Gesamtprojekt BiLinked strebt an, digitale Lehr-Lernformate in Kooperation von Studierenden und Lehrenden zu entwickeln. Dazu arbeiten vier Communities of Practice (CoP) gemeinsam mit dem Digital Learning Lab. Eine Ebene der interdisziplinären Zusammenarbeit ist dementsprechend der Austausch zwischen den CoPs. Im Zentrum unserer CoP steht u.a. die Förderung medienpädagogischer und mediendidaktischer Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden. Der Fokus richtet sich dabei auf die kollaborative Planung und Gestaltung digitaler Unterrichtsmaterialien im Tridem, bestehend aus Studierenden, einer Lehrkraft und einer Person der Fachdidaktik. Innerhalb dieser Tridems werden digitalitätsbezogene Unterrichtseinheiten entwickelt und in der Praxis erprobt. Durch die Beteiligung von den Fachdidaktiken für Biologie, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache/Mehrsprachigkeit, Mathematik, Musik, Sachunterricht Sozialwissenschaften und Sport ist also auch auf der Ebene der CoP selbst interdisziplinäres Arbeiten wichtig. Durch Arbeit an den Unterrichtseinheiten in den einzelnen Tridems ergibt sich unweigerlich eine Trennung der Zusammenarbeit innerhalb der CoP. Um interdisziplinär arbeiten zu können, ist es unser Bestreben, die Trennung der sieben Tridems aufzubrechen. Grund dafür ist zum einen, dass interdisziplinär zu arbeiten die Möglichkeit eröffnet, fächerübergreifende und digitalitätsbezogene Unterrichtseinheiten in unserer CoP zu entwickeln. Der Austausch über die Unterrichtseinheiten bietet uns zum anderen die Möglichkeit, Unterrichtsgegenstände aus den Blickwinkeln der einzelnen Fachdidaktiken betrachten zu können und so eine Mehrperspektivität zu erhalten. Diese Blickwinkel können sich ergänzen, widersprechen oder relativieren, wodurch vielfältige Reflexionsprozesse ausgelöst werden. Im gleichen Atemzug können aber auch Herausforderungen entstehen, die sich aus den unterschiedlichen Zielen, Anforderungen und Ansprüchen an Digitalität und digitale Lehre sowie aus den Arbeits- und Kommunikationsformen der Disziplinen ergeben. Eine wesentliche Herausforderung für unsere CoP besteht in der Einnahme fachfremder Perspektiven. Daher besteht der Ansatz darin, dass jede Fachdidaktik einen Überblick über die Vorstellung von Digitalität der jeweiligen anderen Fachdidaktiken gewinnt, sowie Inhaltsbereiche ihrer Arbeit vorstellt. Gleichzeitig können dadurch Anknüpfungspunkte identifiziert werden sowie ähnliche Ziele in Bezug auf digitale Lehr-/Lernformate bzw. digitalitätsbezogene Unterrichtseinheiten entwickelt werden.

Im Gesamten zeichnen sich für uns Formen der interdisziplinären Zusammenarbeit dadurch aus, dass durch diverse (fachliche) Erfahrungen und Expertisen neue Blickwinkel, Denkweisen-, Arbeits- und Handlungsweisen eröffnet werden, die für alle Akteur*innen nutzbar gemacht werden können. Um künftig interdisziplinär auftreten zu können, bedarf es die Beschäftigung mit der Frage, auf welche Weise wir in diesem Kontext das (Inter)agieren weiterentwickeln können.

Literatur:

Jungert, M., Romfeld, E., Sukopp, T. & Voigt, U. (2013, S.23 ff.), Interdisziplinarität - Theorie, Praxis, Probleme 2. Auflage. Darmstadt: WBG

Mittelstraß, J. (2005, S. 18 ff.): Methodische Transdisziplinarität. In: Technikfolgenabschätzung. Theorie und Praxis 14. (2).

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Moodle statt LernraumPlus – das erste Semester mit aktualisierter Plattform läuft

Veröffentlicht am 13. April 2023
Ein Beitrag von Birte Stiebing

Seit Mitte März können wir an der Uni Bielefeld auf eine neue zentrale Lernplattform zurückgreifen. Mit der neuen Plattform „Moodle“ nutzen wir die aktuelle Version 4.1 der Open-Source-Software Moodle und verabschieden uns vom LernraumPlus, welcher derzeit auf der Vorgänger-Version 3.11 läuft.
Moodle 4.1 zeigt sich in einem moderneren Design und bringt einige Aktualisierungen mit. Die gewohnten und favorisierten Aktivitäten und Materialien, die vom LernraumPlus bekannt sind, sind auch weiterhin verfügbar. Lehrpersonen können wie gewohnt über den Lernraum ihrer Veranstaltung einen dazugehörigen Moodle-Kurs erstellen. Bei veranstaltungsunabhängigen Kursen kann man sich an das TiL-Team wenden.

Was ändert sich für Nutzer*innen?

Neu in der ab jetzt unter „Moodle“ bekannten Lernplattform ist neben dem Design und der neuen Nutzer*innenführung vor allem die Anbindung an den DFN-AAI. Durch die Anmeldung über den DFN-AAI, ist die Nutzung der Plattform sowie die Teilnahme an Kursen auch für Personen anderer Bildungseinrichtungen möglich.
Für das Sommersemester 2023 können beide Lernplattformen LernraumPlus und Moodle genutzt werden. Ab dem Wintersemester 2023/24 wird dann komplett auf Moodle umgestellt.

OpenMoodle – die Öffnung der Lernplattformen

Ganz neu ist der Aufbau einer zweiten Plattform: „OpenMoodle“. Wie der Name schon sagt ermöglicht dieses System die weitere Öffnung unserer Lernplattformen, sodass hier auch datenschutz- und urheberrechtskonform Kurse für eine breitere Öffentlichkeit bereitgestellt werden können. Für eine erste Beratung ist das TiL-Team Ihr richtiger Ansprechpartner. Sollten Sie darüber hinaus überlegen, Ihre Inhalte als OER zu veröffentlichen, können Sie sich zur Unterstützung an die ORCA-Netzwerkstelle der Uni Bielefeld Frank Homp wenden.

Ein erstes Fazit von eLearning.Medien ist, dass die Umstellung trotz der kurzen Eingewöhnungsphase vor Start des Sommersemesters 2023 gut gelungen ist! Durch die Möglichkeit des Exports und Imports bestehender Kurse vom LernraumPlus ins neue Moodle, konnte meist unkompliziert umgestiegen werden und viele haben den Umstieg auch zum Anlass genommen, ihre Kurse noch einmal neu zu konzipieren. Im Zuge des Sommersemesters 2023 sind bereits über 900 Moodle-Kurse erstellt worden und einige spannende Projekte für das OpenMoodle geplant. Unter anderem wird dort zukünftig das Online Portal des Digital Learning Lab aus dem Projekt BiLinked zu finden sein. Mehr Informationen dazu können Sie auf der Webseite des DLL nachlesen.

Sie haben Fragen zu Moodle oder OpenMoodle? Informationen und Anleitungen finden Sie auf den Seiten zu Lernplattformen von eLearning.Medien.

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Gesendet von BStiebing in Tipps & Tutorials für digitale Lehre

Workshop-Rückschau - Distant Reading in Literary Studies. An Introduction to Tools for Data Literacy. Bielefeld, 7. Dezember 2022

Veröffentlicht am 21. März 2023

Ein Beitrag von Robin-M. Aust

›Das Digitale ist aus den Literatur-, Kultur- und Geisteswissenschaften inzwischen nicht mehr wegzudenken.‹ Auch, wenn dieser Satz gleichermaßen phrasenhaft daherkommt wie der Begriff des ›Digitalen‹ unbestimmt ist, haftet ihm viel Wahres an. Das lässt sich leicht an der Vielzahl von digital generierten Kunstwerken und der momentanen Popularität von Text-KIs wie ChatGPT belegen – ebenso aber auch an Tagungen zu Aspekten der Netzkultur, Einführungsbänden zu Methoden der Digital Humanities oder dem vermeintlichen ›Revival‹ der empirischen, diesmal digital gestützten Literaturwissenschaft. Kurzum: Kunst, Öffentlichkeit und Forschung haben neuerdings ein unbändiges Interesse am Digitalen, seinen Erzeugnissen und seinen Potenzialen. Um direkt ein – zum Thema passendes – textstatistisches, wenngleich nicht repräsentatives Beispiel zur Untermauerung dieser These zu liefern: Im Gesamtprogramm des Germanistentages 2022 findet sich der Begriff ›hermeneut*‹ 37 mal, ›gegenwart*‹ 45 mal, ›mittelalter*‹ 60 mal, ›diskurs*‹ 84 und ›digital*‹ 85 mal.

In der universitären Lehre hält diese frische Entwicklung ebenfalls, wenn auch zögerlich Einzug – das Digitale wird als Thema unterrichtet, aber noch selten als Methode. Ein Grund hierfür liegt ironischerweise gerade in der ›Frische‹ der Entwicklung: viele Lehrende wurden mit den Methoden, die sie unterrichten und den Studierenden näherbringen möchten, während ihrer eigenen Ausbildung schlichtweg selbst nie konfrontiert. Dies gilt insbesondere für die Methoden der digital humanities, die Methoden aus u.a. Statistik und Informatik mit denen der Geisteswissenschaften zusammenbringen – und damit zwei traditionell eher disparate Disziplinen miteinander vereinen, mit denen sich Forschende des jeweils anderen Fachgebiets eher selten beruflich beschäftigen (müssen).

Abhilfe schaffen konnte hier der Workshop ›Distant Reading in Literary Studies. An Introduction to Tools for Data Literacy‹, der am 7. Dezember in Bielefeld stattfand. Organisiert wurde der Workshop von den BiLinked Communities of Practice »Data Literacy« sowie »Public Humanities«, Prof. Dr. Berenike Herrmann, Dr. Matthias Buschmeier sowie Dr. Alan van Beek von Dr. Giulia Grisot und Dr. Simone Rebora. Auch wenn die Grippewelle weder vor Teilnehmer*innen noch vor den Workshopleiter*innen Halt gemacht hat und krankheitsbedingt Giulia Grisot und Simone Rebora die Leitung des Workshops alleine übernehmen mussten, fanden sich an jenem Wintermorgen eine Gruppe interessierter Wissenschaftler*innen ein, um in grundlegende Perspektiven, Praktiken und Programme der digitalen Literaturwissenschaften und des Distant Readings eingeführt zu werden.

›Distant reading‹ also. Der Begriff mag vermutlich der*dem einen oder anderen Literaturwissenschaftler*in als in eine fesche Wortschöpfung verpackten Affront gegen eine sorgfältige Textlektüre und -Interpretation daherkommen und die Zornesfalte in die Stirn graben, umschreibt aber einen äußerst gewinnbringenden Komplex aus quantitativen Analysemethoden auf große Textkorpora. Die Methoden und Zugriffe, die unter dem Begriff ›distant reading‹ zusammengefasst werden, sind dabei ebenso vielfältig wie die Fragestellungen, die sie beantworten können.

Der Workshop nun sollte dabei eine erste Orientierung sowohl innerhalb der möglichen Forschungsfragen als auch der dazu passenden Analysemethode bieten. Nach einer Einführung in die Fragestellungen und Perspektiven des Distant Readings folgt schließlich direkt der erste von vier zentralen Themenblöcken: Dr. Grisot und Dr. Rebora zeigen den Workshopteilnehmer*innen zunächst, wie Worthäufigkeiten innerhalb eines ausgewählten Korpus visualisiert werden können. Mit den im weiteren Verlauf der Session erstellten Word Clouds wurden die meisten Teilnehmer*innen sicherlich bereits konfrontiert – seltener jedoch mit den Programmen und Verfahren, diese auch selbst herzustellen.

Wordcloud

  Auf dem Programm stand folglich zuerst eine Einführung in die Statistikprogrammiersprache R und die Benutzung der dazugehörigen Entwicklungsumgebung RStudio. Auch wenn das Programm auf dem ersten Blick wenig anfänger*innenfreundlich daherkommt, waren alle Teilnehmer*innen nach der Anleitung von Dr. Rebora und Dr. Grisot doch bald mit der Benutzung vertraut, sodass sie bereits eigene Word Clouds erstellen und die Parameter der dazugehörigen Skripte nach Bedarf verändern konnten. Besonders teilnehmer*innenfreundlich war auch die Entscheidung der Workshopleiter*innen, auf eine eigens erstellte Cloud-Variante von RStudio zu setzen. So stand für jede*n Teilnehmer*in eine vorkonfigurierte Umgebung inklusive vorbereiteter Korpora bereit, die lediglich nur noch im Browser aufgerufen werden musste – ohne dabei die sonst eher leidige, im Workshopkontext zeitaufwändige Installation (inkl. aller Abhängigkeiten) durchziehen zu müssen.

Einblick in RStudio

Mit den ersten Schritten in RStudio vertraut und den ersten Wordcloud-Ausgaben ausgestattet ging es direkt an den nächsten Programmpunkt: Keyword (oder Keyness) Analysis mit R und Quanteda. Erneut ging es hier um Worthäufigkeiten – diesmal aber in einer komplexeren Art und Weise: Keyness Analysis vergleicht die Worthäufigkeiten in einem Text (oder Subkorpus) mit der eines größeren oder übergeordneten Referenzkorpus. So können stilistische, thematische, inhaltliche, etc. Eigenheiten und Gemeinsamkeiten auf der Wortebene identifiziert, visualisiert und interpretiert werden.

Stilistische Eigenheiten standen auch nach der Mittagspause im Fokus des dritten Themenblocks: Wie auch die Literaturwissenschaften im Allgemeinen beschäftigt sich auch die digitale Literaturwissenschaft zentral mit Autorschaft und Autorstil. Erneut bilden hier Worthäufigkeiten die Grundlage der Analyse, die weiterverarbeitet Aufschluss über die stilistische Ähnlichkeit von Texten geben können: einer der vorgestellten Zugriffe ist die Errechnung des sogenannten Burrows-Delta, das die relative ›Entfernung‹ von Texten auf Basis diskreter Funktionsworte zueinander ausgibt. Auch hier bietet RStudio mit dem Stylo-Paket erneut eine benutzerfreundliche Möglichkeit, Texte innerhalb eines Korpus zu vergleichen und ihre relative Nähe zueinander in Dendrogrammen direkt auszugeben, ohne dass die so errechneten, für die meisten Anwender*innen eher abstrakten Datensätze selbst weiterverarbeiten zu müssen.

Einblick in RStudio; Stylometry

 

›Datensätze‹, ›Dendrogramme‹ und ›Delta‹ klingen nun allesamt nicht nach dem Methodenrepertoire der Geistes- oder Literaturwissenschaften. Dass diese digitalen Zugriffe nicht nur ihre Berechtigung, sondern auch einen unzweifelhaften Nutzen bei der Beantwortung diverser Forschungsfragen haben, zeigen die von Dr. Rebora und Dr. Grisot angeführten Anwendungsbeispiele und Fallstudien.

Autorenschaft

Autorenschaft

Der Anwendungsbezug wurde aber nicht nur durch Beispiele hergestellt. Insbesondere Informatiker*innen wissen: Trockenübungen sind schön und gut, learning funktioniert im Falle von Code am besten by doing. So war auch in diesem Workshop natürlich Zeit, die einzelnen Methoden und Programme selbst hands on auszuprobieren und die Parameter oder Primärtexte auf eigene Fragestellungen hin anzupassen.

Der vierte Programmpunkt beschäftigte sich letztlich mit der Sentiment Analysis, also der Quantifizierung (und natürlich erneut: Visualisierung) von Emotionen in Texten oder Textabschnitten in R und RStudio. Auch in diesem Falle blieb Zeit für Fragen und die Diskussion von Potenzialen und Grenzen des Zugriffs: thematisiert wurde unter anderem der dem jeweils verwendeten Sentiment-Wortschatz inhärente Bias und das Problem der ›klassischen‹ Sentiment-Analyse, indirekt oder ironisch formulierte Meinungen zu identifizieren.

Autorenschaft

 

Apropos Stimmung: Die Teilnehmer*innen dieses Workshops können durchaus zufrieden sein, ist es Rebora und Grisot doch gelungen, in einem sehr begrenzten Zeitraum ein breites Panorama digitaler Analysemethoden zu präsentieren und in einem forschungspraktischen Kontext zu verorten. Eine möglicherweise vorher vorhandene Skepsis gegenüber abstrakt oder rein informatisch erscheinenden Verfahren konnte hier ebenso ausgeräumt werden wie die durchaus verständliche Überforderung, die hierfür nötigen Programme auch anzuwenden und die dazugehörigen Skripte auf eigene Fragestellungen hin anzupassen. Nicht nur der souveräne, sondern auch der kreative Umgang mit digitalen Tools im Bereich der Geisteswissenschaften bietet schließlich viel Potenzial, durch andere Methoden gar nicht erst effizient zu bearbeitende Fragen zu beantworten oder explorativ Muster und Phänomene zu identifizieren, die anderweitig gar nicht erst sichtbar würden. Kompetenz und Begeisterung für digitale Methoden in Forschung und Lehre sind natürlich auch hier die Katalysatoren weiterer Entwicklungen, derer sich auch die Geistes- und Literaturwissenschaften nicht verschließen sollten. Wer sich daher selbst informieren und das eine oder andere ausprobieren möchte, findet die Ressourcen zum Workshop nach wie vor auf der dazugehörigen Homepage.

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BiLinked – Die CoP MINTconnect berichtet: Digitalkompetenzen anschlussfähig vermitteln – Konzeption eines advance organizer Videos

Veröffentlicht am 12. Januar 2023

Wie kann man sich als Studierender in einem hochschulweiten Projekt einbringen? Nachdem uns Sophie Spliethoff und Yasmin Kaspersetz aus der CoP Data Literacy ihre studentische Perspektive aufgezeigt haben, folgt Josia Hoppmann, der in der CoP MINTconnect daran arbeitet Digitalkompetenzen anschlussfähig zu vermitteln. Im Projekt BiLinked entwickeln und erproben Studierende und Lehrende gemeinsam digitale Lehr-/Lernformate. Bei der Umsetzung steht die studentische Partizipation und Kollaboration im Fokus.

Portrait Josia Hoppmann
Josia Hoppmann, Lehramtsstudent. Foto: Josia Hoppmann

Ich heiße Josia Hoppmann und studiere Chemie & Sport auf Lehramt. Über ein Jahr lang habe ich das Projekt „ChemieDidaktikDigital“ (CD2) als Teil von BiLinked und der Didaktik der Chemie mitgestaltet. Ziel des Projektes ist es, die Digitalkompetenzen von Lehramtsstudierenden zu fördern. Dies soll durch digitale Lerneinheiten zu den Themen „Präsentation“ und „Simulation & Modellierung“ umgesetzt werden. Ich habe an der Entwicklung dieser Lerneinheiten von theoretischer Konzeption bis zu konkreter technischer Umsetzung umfassend mitgewirkt und mitgestaltet. Dabei konnte ich viel Verantwortung übernehmen und habe deshalb die Gestaltung der Lerneinheiten zum Thema Präsentation als zu fördernde Digitalkompetenz in die Hand genommen.

Ein sehr populäres digitales Präsentationsmedium ist das Erklärvideo, auf das sich die Lerneinheiten zur Präsentation beziehen sollten. Neben einer noch nicht finalisierten Einheit zur technischen Umsetzung von Erklärvideos, lag mein Fokus auf einer Lerneinheit zu didaktisch-psychologischen Qualitätskriterien von Erklärvideos. In einer ersten Pilotierung zur usability ist diese Lerneinheit dabei gut angekommen. Insbesondere die erleichterte Orientierung durch die eingebaute Navigationsleiste und das selbstgeleitete Durchführen der Lerneinheit wurden sehr positiv aufgenommen. Hinsichtlich des Aufbaus bestand die Überlegung, der Lerneinheit eine inhaltliche Einführung voranzustellen. Diese Einführung sollte durch einen „advance organizer“, der durch den Psychologen Diethelm Wahl als „früh im Lernprozess vermittelte Expertenstruktur“ bezeichnet wird, erfolgen. Der advance organizer hat das Ziel, Lernprozesse effektiver zu gestalten, indem er den Lernenden die Inhalte der Lerneinheit vorab strukturiert und erklärend vermittelt. Um an das Vorwissen anknüpfen zu können, werden die Inhalte im advance organizer auf einem allgemeineren Niveau als in der eigentlichen Lerneinheit vermittelt. Da Lehramtsstudierende nachweislich eine geringere Affinität für das digitale Arbeiten aufweisen als andere Studierende, halten wir die advance organizer-Struktur im Hinblick auf unsere Ziele für besonders geeignet. Passend zu der Digitalität der Lerneinheiten lag es nahe, diesen advance organizer in einem Video umzusetzen. Hieraus ergab sich die Frage, der ich mich in meiner Bachelorarbeit widmete:

„Inwiefern lassen sich advance organizer und Erklärvideo vereinen und welche Qualitätskriterien könnten für ein solches advance organizer-Video gelten?“

Ich habe ein advance organizer-Video als ein kurzes Video, das vor dem Lernmaterial eingeführt wird, definiert. Es soll in Bezug auf das Lernmaterial inklusivere und abstraktere Inhalte, Konzepte und Zusammenhänge erklären, um die Lücke zwischen dem Vorwissen der Lernenden und dem zu erlernenden Wissen zu schließen und ein Verständnis bzw. effektiven Lernprozess von neuem Inhalt vorzubereiten.

Bereits während der Bearbeitung der Bachelorarbeit erstellte ich das Video für die Lerneinheit zu den Qualitätskriterien des Erklärvideos. Dafür nutzte ich das Programm Prezi, welches sich bei der Umsetzung der Bildgrundlage für das Video gut eignete.

Beispiel eines advance organizer-Videos
Zusammenfassungsteil des advance organizer-Videos. Foto: Josia Hoppmann

 

Vor allem für die schrittweise Entwicklung des advance organizers ist Prezi vorteilhaft. Kennzeichnend für das advance organizer-Video ist ein übersichtliches und ansprechendes Design. Die Nutzung von Icons soll dazu beitragen, möglichst wenig Text in dem Videobild zu verwenden. Persönlich hatte ich besonders viel Spaß bei der technischen Erstellung der Videos, denn ich konnte dabei selbst etwas dazu lernen und meine eigene Kompetenz in diesem Bereich ausbauen. Zusätzlich hat mich motiviert, mein bereits vorhandenes Wissen im Bereich der Tonaufnahme einbringen zu können.

Technische Ausstattung der Tonaufnahme. zu sehen ist ein Laptop und Mikro, sowie ein weiterer Bildschirm mit dem Aufnahmeprogramm
Tonaufnahme und Produktion eines Videos. Foto: Josia Hoppmann

 

Ständig Neues zu lernen, Kompetenzen aufzubauen und einzubringen sowie das aktive Mitgestalten und Verantwortung zu übernehmen sind Punkte, die ich aus meiner Zeit als Hilfskraft als sehr bereichernd mitnehme. Aufgrund meines Praxissemesters werde ich aus zeitlichen Gründen im kommenden Jahr leider nicht mehr in dem Projekt involviert sein. Zukünftig werden die Lerneinheiten in einem Seminar zur Digitalisierung im Chemieunterricht im Rahmen von blended learning eingesetzt. Zusätzlich werden die bereits bestehenden Lerneinheiten zu Erklärvideos und Simulationen laufend ergänzt und um zusammenfassende Vertiefungsbausteine erweitert.

Ein Beitrag von Josia Hoppmann[Weiterlesen]
Gesendet von BStiebing in Innovative Lehrprojekte

01.12.2022 LehrBar BiLinked hybrid | Digitale Praxis in der Lehre

Veröffentlicht am 25. November 2022

Digitale Praxis in der Lehre am Beispiel von Podcastseminaren: Planung, Anleitung, Bewertung

LehrBar BiLinked hybrid

Donnerstag, 01. Dezember 2022 | 12:30 – 14:00 h (s.t.) | Raum: X-E1-107 und Zoom-Link: https://uni-bielefeld.zoom.us/j/66198895529?pwd=cXhGSGt4YUVOOXd3VUluYWUwbjVoUT09, Meeting-ID: 661 9889 5529, Passwort: 486085

Impuls: Patricia Bollschweiler (Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft), Dr. Matthias Buschmeier (Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft) & Dr. Almut Kristine v. Wedelstaedt (Fakultät für Geschichtswissenschaft, Philosophie und Theologie, Abteilung Philosophie)

In geisteswissenschaftlichen Studiengängen gibt es in der Regel drei Arten, Leistungen zu erbringen, nämlich in Form von Klausuren, mündlichen Prüfungen oder Hausarbeiten. Geht das nicht auch ganz anders? Diese Frage stellt sich die CoP "Public Humanities" aus dem Projekt BiLinked. Wie lassen sich andere Produkte sinnvoll in geisteswissenschaftliche Lehre einbinden? Wo im Studium ist das in welcher Form passend? Und was ist dabei zu beachten? Diesen allgemeinen Fragen nähern wir uns in der CoP über konkrete Lehrprojekte, die in der Regel digitale Produkte der Studierenden zum Ziel haben.

In der Lehrbar möchten wir ein solches Lehrprojekt herausgreifen und vorstellen. Patricia Bollschweiler und Matthias Buschmeier haben im WiSe 21/22 und SoSe 22 in zwei literaturwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen Podcasts von Studierenden erstellen lassen. Was muss man dabei im Vorfeld beachten? Wie leitet man die Podcastproduktion und die Postproduktion gut an? Auf welche Materialien kann man dabei zurückgreifen? Und was gilt es bei der Bewertung zu beachten? Zu diesen Fragen werden sie einen Impuls geben. Anschließend laden wir alle ein, sowohl über Podcasts im Speziellen als auch digitale Produkte im Allgemeinen in der Lehre zu diskutieren.

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Gesendet von BStiebing in Veranstaltungen

Datenkompetenz als interdisziplinäre Fähigkeit – Die CoP Data Literacy von BiLinked berichtet

Veröffentlicht am 23. November 2022

Datenkompetenz ist in der heutigen Zeit eine unumgängliche Fähigkeit. Auch in Studiengängen, in denen traditionell nicht so viel mit Daten umgegangen wird, ist sie relevant, wird aber nicht immer ausreichend vermittelt. Dies will die Community of Practice (CoP) Data Literacy aus dem Projekt BiLinked ändern.

Sophie Spliethoff studiert Geschichtswissenschaft und Anglistik im Master und Yasmin Kaspersetz Grundschullehramt mit inkludierter Sonderpädagogik. Beide arbeiten als wissenschaftliche Hilfskräfte in der CoP. Von ihnen wollen wir mehr über die CoP und ihre Projekte erfahren, aber auch darüber, wie sie als Studentinnen die Arbeit dort wahrnehmen und mitgestalten.

Birte Stiebing: Was genau kann man sich unter Data Literacy vorstellen und wofür steht der Begriff?

Sophie Spliethoff: Das ist sozusagen die Kompetenz, mit Daten umzugehen. Dazu gehört zum einen, das Recherchieren, Sammeln und Organisieren von Daten, aber zum anderen auch das Teilen, Bearbeiten und Analysieren. Das beginnt schon dabei, eine Struktur für Dateien und Ordner auf dem eigenen PC zu haben.

Die Vermittlung solcher Datenkompetenzen soll in alle Studiengänge Einzug halten. Davon profitieren können vor allem die Studiengänge, die klassischerweise als nicht besonders datenaffin angesehen werden, also zum Beispiel die Geschichtswissenschaft, die Germanistik oder auch der Sachunterricht. Besonders im Lehramt kann man davon sehr stark profitieren, weil es immer notwendiger wird, mit Daten umgehen zu können.

Yasmin Kaspersetz: Es steckt einfach sehr vieles dahinter. Allein hinter dem Begriff „Daten“ steckt schon so viel, dass wir im Projekt erstmal die Theorie klären mussten – beispielsweise wird in verschiedenen Disziplinen unterschiedlich definiert, was unter den Begriff „Daten“ fällt. In Data Literacy sind deshalb sehr viele Kompetenzbereiche und Inhalte vertreten und man kann vieles gar nicht so einfach verallgemeinern.

„Die Vermittlung solcher Datenkompetenzen soll in alle Studiengänge Einzug halten. Davon profitieren können vor allem die Studiengänge, die klassischerweise als nicht besonders datenaffin angesehen werden“

BS: Also geht es gar nicht nur darum, Datensätze richtig lesen zu können, sondern tatsächlich auch darum, mit Dateien umgehen zu können?

YK: Genau, natürlich geht es auch darum, mit Datensätzen umgehen zu können, aber da gehört noch viel mehr dazu: Zum Beispiel, ein eigenes Dateiensystem anlegen zu können oder auch technische Tools im Umgang mit Daten anwenden zu können.

SSp: Und sowohl das Wissen über Daten und Datenbegriffe als auch anwendungsorientierte Kompetenzen wie das Nutzen von Tools sollen in den Selbstlerneinheiten, die wir erstellen, vermittelt werden.

BS: Welche Fachbereiche seid ihr in der Data Literacy?

SSp: Wir bestehen aus den Fachbereichen Erziehungswissenschaft, Germanistik, Geschichtswissenschaft und Sachunterricht.

BS: Welche Aufgaben habt ihr jetzt als wissenschaftliche Hilfskräfte und welchen Einfluss habt ihr auf aktuelle Projekte?

YK: Wir haben ganz verschiedene Aufgaben, aber das ist glaube ich immer so bei Hilfskräften. Bei uns geht das von organisatorischen Dingen wie Kontaktaufnahmen mit bestimmten Stellen, oder Personen, bis hin zu inhaltlichen Entwicklungen von unseren Lerneinheiten. Wir machen auch einige technische Sachen. Zum Beispiel hatten wir Schulungen zum Umgang mit Moodle (Anm. d.R.: Lernraum Plus) und haben uns da auch in viele technische Sachen selbst eingearbeitet.

SSp: Ich finde es sehr gut, dass wir hier selbst so viel lernen und auch an Workshops teilnehmen können. Wir arbeiten generell viel selbstverantwortlich und frei.

Ich glaube für das Projekt ist es auch schön, dass wir die studentische Perspektive mit einbringen können, weil die Lerneinheiten für Studierende gemacht werden, so können wir also direkt auch Feedback geben.

Wir sind am kompletten Prozess beteiligt. Das heißt, wir bekommen Besprechungen mit und sind aktiv an der Erstellung der Einheiten beteiligt. Somit können wir direkt unsere Ideen und wie gesagt unsere studentische Perspektive mit einbringen.

YK: Der Umgang der CoP uns gegenüber ist auch sehr wertschätzend und unsere Meinung zu den Projekten wird da immer wieder eingefordert.

„Wir sind gerade dabei, grundlegende Einheiten zu erstellen, etwa zum Datenbegriff und eine historische Einführung zu Daten.“

BS: Ihr habt jetzt von Lerneinheiten gesprochen. Was genau ist damit gemeint?

SSp: Das sind Selbstlerneinheiten, die in Moodle erstellt werden und dann von den Studierenden selbst ausgeführt werden können. Wir sind gerade dabei, grundlegende Einheiten zu erstellen, etwa zum Datenbegriff und eine historische Einführung zu Daten. Dann gibt es eine Einheit zum Forschungsdatenmanagement und darauf aufbauend sollen dann weitere Einheiten folgen, zum Beispiel zur Datenvisualisierung. Die Selbstlerneinheiten sollen dann in Seminare eingebunden werden können. Es soll also einen Pool an kurzen Einheiten geben, aus denen Lehrende sich die raussuchen, die sie gerade brauchen und sie dann für ihre Seminare nutzen können.

BS: Gibt es denn schon erste Ergebnisse, die man sich anschauen kann?

SSp: Die Selbstlerneinheiten sind noch nicht öffentlich. Wir sind jetzt gerade dabei, die ersten fertigen Lerneinheiten in einzelnen Seminaren zu testen. Gerade holen wir also auch Feedback von den Studierenden ein, um die Einheiten vor der Veröffentlichung noch einmal zu überarbeiten.

BS: Auf eurer Webseite steht, dass die Lerneinheiten auch über die Universität Bielefeld hinaus genutzt werden sollen. Habt ihr da schon einen Plan wie ihr das erreichen wollt? Bzw. wie ihr euch eine Anwendung an anderen Unis oder sogar außerhalb von Unis vorstellen könnt?

YK: Es ist angedacht die Lerneinheiten über ORCA.nrw zu veröffentlichen und dann können sie eben eigenständig genutzt werden.

SSp: Dann sind sie auch zugänglich für Lehrende und Studierende an anderen Unis.

BS: Welche Einblicke, Erfahrungen und Kompetenzen konntet ihr durch die Arbeit am Projekt denn schon für euch selbst gewinnen?

YK: Wir haben einen Einblick in interdisziplinäre Forschung bekommen und dass diese viele Kompetenzen im Bereich der Kommunikation erfordert. Gerade zu Beginn mussten wir uns erst zu mehreren Themen einigen. Es wurde zum Beispiel viel darüber gesprochen, wie unsere verschiedenen Begrifflichkeiten sind, etwa über Daten.

SSp: Wir mussten uns auch darin abstimmen, welche Erwartungen und Anforderungen die verschiedenen Fachbereiche hatten.

YK: Auch dass wir diese naturwissenschaftliche Komponente mit drin haben, hat viel Einigung zwischen den verschiedenen Fachbereichen erfordert. Wir mussten viel klären. Das hat auch dazu geführt, dass wir die eigene Kommunikationsfähigkeit schulen konnten.

SSp: Und auch inhaltlich haben wir sehr viel gelernt. Also ich habe viel für mich über Daten und Datenkompetenzen mitgenommen, was ich ja auch in meinem eigenen Studium anwenden kann. YK: Diese technischen Kompetenzen, von denen wir eben schon gesprochen hatten, bringen einem ja auch etwas. Selbst zu wissen, wie Forschungsdatenmanagement funktioniert, kann schon sehr hilfreich sein. Und auch über Moodle mehr zu erfahren und über die Lerneinheiten bringt ja gerade auch für uns im Lehramt sehr viel.

SSp: Genau, ich bin auch Tutorin und mein Wissen über Moodle kann ich in meinen Tutorien direkt anwenden. Das ist super praktisch.

„Selbst zu wissen, wie Forschungsdatenmanagement funktioniert, kann schon sehr hilfreich sein.“

BS: Gibt es eine Zusammenarbeit von Data Literacy mit anderen CoPs? Und wenn ja, wie sieht diese aus?

SSp: Es gibt regelmäßige Austauschtreffen, in denen jede CoP mal den aktuellen Stand bzw. ihre Ziele vorstellt und wir uns dann gegenseitig Feedback geben. Es ist sehr hilfreich, dass man dadurch aus den anderen CoPs verschiedene Erfahrungen und Perspektiven mitnehmen und sich auch durch die anderen Vorträge inspirieren lassen kann.

BS: Und wie funktioniert die interdisziplinäre Arbeit innerhalb eurer CoP? Also habt ihr Arbeitsgruppen immer nur innerhalb der Fachbereiche oder gibt es übergreifende Arbeitsgruppen?

SSp: Es gibt beides. Wir arbeiten teilweise innerhalb der Fachbereiche, aber es gibt auch Arbeitsgruppen, die übergreifend sind und wir treffen uns auch in der ganzen CoP regelmäßig und tauschen uns da aus. Das funktioniert auch total gut und ist sehr hilfreich. Es ist inhaltlich interessant zu sehen, wo Überschneidungen und Unterschiede der verschiedenen Fächer liegen. Wir geben uns gegenseitiges Feedback und können neue Ideen durch verschiedene Erfahrungshintergründe mitnehmen.

BS: Wo kann man sich denn weiter über die Projekte von Data Literacy informieren?

YK: Am besten geht das auf unserer Homepage. Da informieren wir regelmäßig über den Stand unserer Arbeit. Man kann uns aber auch per Mail anschreiben. Alle aus der CoP sind sehr hilfsbereit und freuen sich, wenn sie weiteres Interesse anregen können.

SSp: Genau, alle Mitarbeiter*innen sind auf der Homepage zu finden. Außerdem sollen die Ergebnisse aus allen CoPs ja auch auf dem Blog erscheinen, das heißt es lohnt sich da nochmal reinzuschauen.

(Verschriftlichung des Interviews: Laura Käppele)

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"Wir machen das digital" genügt uns nicht: Ein Bericht aus der BiLinked-CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung

Veröffentlicht am 18. Oktober 2022

Im Projekt BiLinked entwickeln und erproben Studierende und Lehrende gemeinsam digitale Lehr-/Lernformate. Bei der Umsetzung steht die studentische Partizipation und Kollaboration im Fokus. Marcel Beyer berichtet aus der CoP inklusionssensible Lehrer*innenbildung.

Von Marcel Beyer (BiLinked – CoP inklusionssensible Lehrer*innenbildung)

Auf der technischen Seite erfordert die angestrebte umfassende Digitalisierung der Bildung sowohl in Hochschulen als auch in Schulen große Anstrengungen. Mit erheblichem finanziellen Aufwand wird der Aufbau einer notwendigen technischen Infrastruktur etwa im Rahmen des "Digitalpakts Schule" durch Bund und Länder forciert. So werden eifrig Tafeln durch Smart-Boards getauscht, digitale Endgeräte angeschafft, ISDN-Leitungen weichen einer Breitband-W-LAN-Abdeckung und der gute alte Overhead-Projektor wird zu einem Stück Zeitgeschichte. Zugegeben, dieses Bild trifft nur bedingt zu; es gibt erhebliche Unterschiede von Schule zu Schule und eine Vielzahl an Problemen bei der konkreten Anschaffung und dem nachhaltigen Einsatz von Technik und Software.

Auf der inhaltlichen Seite stellt sich die Frage nach Risiken und Potentialen jener Digitalisierung von Bildung. Damit geht es um den reflektierten Umgang mit den immer solider ausgebauten technischen Voraussetzungen. Wo sind also die Räume in denen (fachdidaktisch) reflektiert, solide durchdacht, hinterfragt und (weiter-)entwickelt wird, wie Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität gestaltet werden kann und sollte? Wo werden Konzepte erprobt, die phasenübergreifend erarbeitet werden? Die CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung des BiLinked-Projekts (weitere Infos in diesem Blogbeitrag), in der Lehramtsstudierende, Fachdidaktiker*innen und Lehrkräfte zusammenkommen, ist ein solcher Ort. Nach dem erfolgreichen Bestehen der Pilotphase und einer tiefen Einarbeitung der sieben Fachdidaktiken in die Materie wurde schnell klar: Die inhaltliche Seite der Digitalisierung von Schul- und Hochschulbildung – oder besser einer Bildung im Kontext von Digitalität – hinkt der technischen Seite deutlich hinterher.

Über den Einsatz von Tools hinausgehen

Welchen Mehrwert bietet Technik für Bildung? Wie können Medien als Werkzeuge sinnvoll eingesetzt werden? Dies sind Fragen, die nicht im Zentrum unserer Auseinandersetzung stehen. Auch wenn wir diese verhandeln, sind es schlicht nicht die richtigen Fragen für die anstehenden Herausforderungen, wie ein Einblick in das letzte CoP-Treffen zeigt. Dabei haben wir auf Basis der vorhandenen interdisziplinären Expertise (allgemeindidaktisch und auf Basis der beteiligten Fachdidaktiken: Biologie, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache/Mehrsprachigkeit, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Sozialwissenschaften und Sport) erörtert, welche Fragen überhaupt zu stellen sind und welche Konsequenzen das für unsere Arbeit hat. Kritisch diskutiert und weitergedacht haben wir hierbei die Argumentationslinie Axel Krommers (Link zum Weiterlesen). Mit Bezug auf Felix Stalders Konzept einer Kultur der Digitalität skizziert Krommer die Leitmedientransformation vom Paradigma der Typografie hin zu einem Paradigma der Digitalität. Knapp und unvollständig umrissen fußt jene Digitalität auf:

  • Referentialität (Gemeint ist die Beteiligung von immer mehr Menschen an kulturellen Prozessen beispielsweise im Internet. Hierbei kommt es zu einer Erosion etablierter Ordnungsstrukturen. Eine Vielzahl an Informationen muss vom Individuum gefiltert werden: etwa das Wesentliche vom Unwesentlichen, das Relevante vom Irrelevanten und Wahres von Falschem.)
  • Gemeinschaftlichkeit (Individuell und in Gemeinschaft geht es darum der Flut an Informationen zu begegnen und Orientierung zu stiften. Beispiele hierfür sind soziale Netzwerke.)
  • Algorithmizität (Referentialität und Gemeinschaftlichkeit sind auf die Ordnungswirkung von Algorithmen angewiesen. Gleichsam gilt es die Grundlagen und die Wirkungsweisen von Algorithmen einzuordnen. Ein Beispiel hierfür ist die Verkehrsmittelentscheidung anhand von Google-Maps.) 

Von Axel Krommers Argumentation ausgehend, sind in einem solchen Sinne Medien weniger als neutrale Werkzeuge mit einem Mehrwert für Bildung zu betrachten. Vielmehr soll es darum gehen, wie Medien Kultur und Gesellschaft prägen. Eine solche Pädagogik mit Technik stellt sich zentralen gesellschaftlichen Herausforderungen und bindet diese in Lehr-Lernkontexte ein. Dabei können natürlich Tools wie Kahoot, Padlet und Co. eingesetzt und erprobt werden. Deren dienende Wirkung für Bildung soll auch gar nicht bestritten werden. Das Fazit unserer Runde: Wenn Bildung im Rahmen einer Kultur der Digitalität bestehen will, muss ein größeres Bild für die Schul- und Hochschulbildung gezeichnet werden. Wir als CoP machen uns auf, daran tatkräftig zu arbeiten. Dabei können wir aus einer Vielfalt an Perspektiven für bezugswissenschaftliche und fachdidaktische Fragen schöpfen.

Sie sind daran interessiert wie mit dieser Herausforderung in unterschiedlichen fachlichen Zugriffen umgegangenen werden kann, welche Besonderheiten bestehen und was daraus zu folgern ist? Dann können Sie sich auf den nächsten Blog-Beitrag mit den unterschiedlichen Zugängen der CoP-Beteiligten freuen.

Hier geht es zum BiLinked-Projekt.

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Gesendet von BStiebing in Innovative Lehrprojekte

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