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Mut – Über eine Ausstellung in der Bielefelder Wissenswerkstadt mit Exponaten aus fünf Seminaren der Community of Practice „Public Humanities“

2026-02-27T14:39:15+01:00

Ein Beitrag von Inga Gostmann (wissenschaftliche Hilfskraft in der CoP Public Humanities)

Was ist Mut? Was bedeutet es, mutig zu sein? Wie wird Mut rezipiert und inszeniert? Mit diesen Fragen haben sich Studierende in fünf verschiedenen geisteswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen, die in Kooperation mit der Community of Practice (CoP) Public Humanities entstanden sind, nicht nur selbst beschäftigt, sondern die Inhalte auch für eine Ausstellung in der Bielefelder Wissenswerkstadt aufbereitet. Entstanden ist eine interdisziplinäre Ausstellung in der Wissenswerkstadt, die von Juli bis August 2025 interessierten Bielefelder*innen gezeigt hat, wie sich Geisteswissenschaftler*innen solchen Fragen nähern. Kleine und große Besucher*innen konnten Neues über mutige Figuren aus Geschichte und Literatur lernen, beim Spiel gegen Aristoteles ihre philosophischen Fähigkeiten testen und schließlich ihren ganz eigenen Mut-Begriff mit anderen Leuten teilen.

Wie hat das funktioniert? Koordiniert von Dr. Almut von Wedelstaedt und Dr. Matthias Buschmeier wurden fünf verschiedene Seminare in vier unterschiedlichen Disziplinen organisiert, gemeinsam das Thema Mut gefunden und mit der Wissenswerkstadt abgesprochen. Gemeinsam wurde ein Zeitplan für alle fünf Seminare entwickelt, der auf die Fertigstellung der Exponate und die Eröffnung der Ausstellung hinauslief. Die Seminare haben dann in der Philosophie (von Dr. Almut von Wedelstaedt & Dr. Anna Welpinghus), der Literaturwissenschaft (von Dr. Nils Rottschäfer), der Kulturvermittlung (von Dr. Heike Thienenkamp & Michael Mienert), und zwei Seminare in den Medienwissenschaften (je ein Seminar von Dr. Petra Pansegrau & Dr. Thomas Walden) stattgefunden. Bei zwei zusätzlichen vorbereitenden Treffen in der Wissenswerkstadt sind alle Studierenden und Lehrenden über ihre Seminare hinaus in den interdisziplinären Austausch gekommen.

Am 04. Juli 2025 wurde die Ausstellung feierlich eröffnet und die Besuchenden konnten in den nächsten Wochen durch die Exponate der Studierenden aus unterschiedlichen Disziplinen etwas über Mut erfahren. Die Philosophie-Studierenden haben unter anderem ein Brettspiel für die Besuchenden entwickelt, in dem man sich je nach Feld zum Beispiel kleinen Mutproben stellen oder Fragen beantworten muss und dabei gegen eine Statue von Aristoteles antritt, die man langsam aufbaut, wenn man eine Antwort nicht weiß oder sich nicht traut, eine Mutprobe abzulegen.

Bild 1 zeigt ein von Philosophie-Studierenden entwickeltes Brettspiel ©Sarah Jonek/Wissenswerkstadt

Für sehr junge Besuchende gab es aus der Literaturwissenschaft zum Beispiel unterschiedliche Anhörstationen, bei denen Geschichten durch von den Studierenden gemalte Bilder und von ihnen eingesprochene Erzählungen klassischer Kindergeschichten erkundet werden konnten.

Bild 2 zeigt Kopfhörer und einen Stift, mit dem Bilder in der Ausstellung angetippt werden können, um passende Geschichten zu hören ©Sarah Jonek/Wissenswerkstadt

Bild 3 zeigt Bilder, zu denen sich Besuchende mit Kopfhörern passende Geschichten anhören können ©Sarah Jonek/Wissenswerkstadt

Aus der Kulturvermittlung gab es unter anderem einen Mutautomaten. Dabei wählt man eine Postkarte mit einer Frage oder einer Aufforderung aus, auf die man etwas zu Mut schreibt oder malt. Dann wird sie oben in den Mutautomaten eingeworfen und man nimmt sich unten eine andere Karte heraus, die von einer anderen Person gestaltet und eingeworfen wurde.

Bild 4 zeigt einen von Studierenden gebauten Mut-Automaten, in den Notizen hineingeworfen und entnommen werden können ©Sarah Jonek/Wissenswerkstadt

Auch ein digitales Exponat haben die Studierenden entwickelt: Studierende der Medienwissenschaften haben eine digitale Umgebung programmiert, in der Besuchende etwas über mutige Personen lernen konnten, die weniger bekannt sind. Viele dieser Personen kommen selbst auch aus Bielefeld und wurden von den Studierenden eigens befragt.

Bild 5 zeigt einen Bildschirm, auf dem Besuchende interaktiv etwas über mutige Personen lernen können ©Sarah Jonek/Wissenswerkstadt

Viele weitere Exponate waren in der Ausstellung zu sehen. Die Vielzahl der Ideen der Studierenden und ihre Freude und ihr Engagement bei der Umsetzung haben die Ausstellung nachhaltig geprägt und die Besuchenden zum Mitmachen und Mitdenken angeregt.

Bild 6 zeigt eine Girlande, die aus Papier-Buchstaben das Wort „Mut“ bildet ©Sarah Jonek/Wissenswerkstadt

Forschend statt frustriert: Geisteswissenschaftliches Schreiben trotz & mit KI – Teil 2

2025-12-19T16:14:16+01:00

Ein Beitrag von Inga Gostmann und Lea Hildermeier

Dieser Beitrag wurde erstmalig veröffentlicht im Blog LehrGut - Blog für philosophische Hochschullehre. Er ist die Fortsetzung dieses Beitrags

Künstliche Intelligenz betrifft längst nicht mehr nur Informatik und Technik. Inzwischen ist sie in nahezu allen Studiengängen präsent; sei es in Prüfungsformaten, in der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen oder in der grundlegenden Frage, wie wissenschaftliches Arbeiten in Gegenwart von KI gedacht werden kann. Besonders im geisteswissenschaftlichen Studium, in dem Schreiben eine zentrale Rolle einnimmt, stellt sich vermehrt die Frage, warum Studierende überhaupt noch Hausarbeiten verfassen sollen, wenn KI in Sekundenschnelle ganze Texte generieren kann. Um zu erörtern, wie in geisteswissenschaftlichen Studiengängen mit KI beim Schreiben umgegangen werden kann, muss also zunächst die Rolle des Schreibens und des Schreiben-Lernens in diesen Studiengängen verstanden werden.

Wir – zwei Student*innen aus geisteswissenschaftlichen und schreibintensiven Studiengängen – wollen reflektieren, welche Rolle wissenschaftliches Schreiben im Studium im KI-Zeitalter spielt, welche Herausforderungen Studierende erleben und warum es sich trotz KI lohnt, Hausarbeiten zu schreiben, aber auch kritisch über deren Form, Ziel und Wirkung nachzudenken. In diesem zweiten Teil des Textes geht es vor allem um konkrete Vorschläge dafür, wie Studierende darin bestärkt werden können, eine Haltung zu entwickeln, die selbstständiges Schreiben fördert und zugleich einen kritischen, verantwortungsvollen Umgang mit KI ermöglicht.

KI als Gegenstand geisteswissenschaftlicher Kritik

Die Geisteswissenschaften ermöglichen es, KI nicht nur als Werkzeug zu begreifen, sondern auch als Gegenstand kritischer Analyse: es geht nicht nur darum, Texte mit KI zu verfassen, sondern sich auch mit ihrer Nutzung und ihren Implikationen auseinanderzusetzen. Demnach wirft der Einsatz von KI in der Hochschullehre und dem wissenschaftlichen Schreiben nicht nur methodische Fragen auf. Er berührt zentrale ethische und politische Themen, die im geisteswissenschaftlichen Diskurs verortet sind: von Machtverhältnissen bis zu Fragen der Repräsentation. Geisteswissenschaftliche Perspektiven können zur Kritik an KI genutzt werden und beim Entwickeln einer kritischen Haltung bei Schreibprozessen mit KI unterstützen.

Ein möglicher Zugang ist die feministische Technologiekritik und das Verständnis dafür, dass KI niemals neutral ist, sondern gesellschaftliche Machtverhältnisse widerspiegelt und reproduziert (vgl. Crawford, 2021, S. 8; Haraway, 1991). Eine intersektionale Perspektive auf KI kann helfen, strukturelle Machtasymmetrien sichtbar zu machen, etwa indem hinterfragt wird, wer KI-Systeme trainiert und unter welchen Arbeitsbedingungen dies geschieht oder welche Narrative, Normvorstellungen und Körper generative KI-Systeme hervorbringen und damit fortschreiben.

Zum anderen lässt sich KI auch als politisches Machtinstrument verstehen. Die Logik von KI-Systemen, die Dinge – und auch Menschen, indem sie sie in Kategorien und Hierarchien einordnet – nach Wahrscheinlichkeiten sortiert, ist mit menschenverachtenden, antidemokratischen und faschistischen Haltungen nicht nur kompatibel, sondern kommt ihnen auch entgegen (Menhard, 2025; re:publica, 2025). Durch diese beiden Perspektiven wird deutlich, dass KI nicht neutral ist und dementsprechend auch nicht als neutrales Tool im Schreibprozess verwendet werden kann, sondern kritische Reflexion erfordert.

Eine weitere kritische Perspektive besteht darin, KI gezielt zu hinterfragen und kritisch zu beurteilen, ähnlich wie wir durch Routine und Kontinuität einen (Denk-)Muskel trainieren. So bauen wir die Fähigkeit auf, in entscheidenden Momenten Biases erkennen zu können. Geisteswissenschaftler*innen lernen im Studium, Traditionen, Gewohnheiten und Normen kritisch zu hinterfragen und auf implizite Annahmen zu untersuchen. Sie lernen eigene kritische Argumentation zu entwickeln und die anderer zu verstehen und zu interpretieren. Geisteswissenschaftler*innen sollten Texte auch dann verfassen können, wenn KI-Systeme einmal nicht verfügbar sind. Sie müssen KI-Outputs beurteilen und eine reflektierte Haltung dazu entwickeln. Diese Fähigkeiten bleiben unverzichtbar, unabhängig davon, wie leistungsfähig und zuverlässig KI wird, denn nur so lassen sich ihre Ergebnisse überprüfen und Fehler erkennen.

Diese kritischen Perspektiven lassen sich didaktisch nutzen: etwa indem KI-Outputs im Seminar analysiert, mit eigenen Texten verglichen oder zur Diskussion ethischer Dilemmata herangezogen werden. So wird KI nicht nur als Hilfsmittel, sondern als Anlass für Reflexion verstanden. Studierende üben dabei, KI kritisch zu hinterfragen und eine eigene Haltung zu entwickeln, mit dem Ziel, bewusste Entscheidungen über die Tools und deren Einsatz zu treffen.

Was Studierende brauchen, um reflektiert mit KI zu schreiben

Welches Umfeld und welche Formate helfen Studierenden über die vorgeschlagenen Inhalte hinaus, eine kritische Haltung zu entwickeln? Besonders hilfreich sind aus unserer Erfahrung Formate, die den Schreibprozess selbst in den Mittelpunkt stellen: unbenotete Übungen, enge Begleitung bei ersten Hausarbeiten und Feedbackschleifen. Sie eröffnen Räume, in denen eigene Fragestellungen entwickelt, Unsicherheiten ausgehalten und neue Perspektiven erprobt werden können, kurzum: erkenntnisreiche Arbeiten geschrieben werden können. Studierende lernen so nicht nur, wie ein Text formal korrekt aufgebaut wird, sondern auch, warum bestimmte Konventionen bestehen und wie man sich über das Schreiben in wissenschaftliche Diskurse einbringt. Formate wie Schreibjournale, Lerntagebücher oder KI-Dialogprotokolle – also Mitschriften zu Prompts und den darauffolgenden Outputs – fördern die bewusste Auseinandersetzung mit dem eigenen Lern- und Schreibprozess sowie mit der Nutzung von KI. Peer-Feedback eröffnet zusätzlich Räume für Austausch auf Augenhöhe und unterstützt dabei, einen eigenen Stil und eine forschende Haltung zu entwickeln.

Auch der gezielte Einsatz von Tools kann zum Erkenntnisprozess beitragen, etwa durch das so genannte sokratische Prompting, das nicht vorschnelle Antworten liefert, sondern Denkanstöße gibt. Beim sokratischen Prompting wird der KI der Befehl gegeben, als Output nur Fragen zu liefern, die Nutzer*innen dazu anregen, selbstständig zu reflektieren und eigene Antworten zu entwickeln. KI-Outputs lassen sich zudem selbst zum Analyseobjekt machen, etwa wenn eigene Deutungen literarischer Texte mit von KI generierten Interpretationen verglichen werden, eine Möglichkeit, die sich unserer Erfahrung nach besonders gut in die diskussionsorientierten Seminarsitzungen geisteswissenschaftlicher Studiengänge integrieren lässt. So entsteht ein doppelter Lernprozess: inhaltlich im jeweiligen Fachkontext und zugleich im kritischen Umgang mit KI.

Grundsätzlich geht es aber nicht um ein Ja oder Nein zur Technologie, sondern um die Befähigung zu informierter Urteilsbildung. Diese Haltung des Fragens und Erforschens kann nicht verordnet, aber sehr wohl ermöglicht werden: Studierende können angeregt und dabei unterstützt werden, auch über ihr Studium hinaus, eine kritische Haltung zu entwickeln.

Zwischen Maschine und Mensch: Schreiben als kritische Praxis

Die Wichtigkeit einer kritischen Haltung zu KI zeigt: Schreiben im KI-Zeitalter ist alles andere als überholt. Geisteswissenschaftliches Schreiben ist, wie viele kritische Praxen, wichtiger denn je und wir sollten insbesondere das Schreiben nicht der KI überlassen. Genau deshalb braucht es ein Bildungsverständnis, das wissenschaftliches Schreiben als politische und diskursive Praxis ernst nimmt. Die rasanten Entwicklungen rund um KI in der Hochschulbildung verdeutlichen, dass Künstliche Intelligenz ein Beispiel für unvorhersehbare Transformationen ist und bleiben wird. Studierende – und auch Lehrende – müssen lernen, mit KI zu arbeiten und ihr zugleich kritisch zu begegnen. Zu verstehen, wie Texte entstehen, wie Denken darin sichtbar wird und wie die eigene Stimme darin Ausdruck finden kann, gehört zum Kern geisteswissenschaftlicher Bildung. In diesem Spannungsfeld bewegen sich Studierende und Lehrende. Am besten gelingt der Umgang mit KI gemeinsam, mit einer Haltung des Forschens, Fragens und gemeinsamen Lernens. Schreiben im Studium sollte nicht nur als Nachweis von Leistung gelten, sondern als Einladung zum Denken mit der, über die und auch gegen die Maschine.

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Literatur

Crawford, K. (2021). Atlas of AI: Power, politics, and the planetary costs of artificial intelligence. Yale University Press.

Haraway, D., (1991). „A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century.“ in Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature, (S.149-181). Routledge.

Menhard, E. (2025, 06 Juni). KI-Ideologie: Wie digitaler Faschismus in den Mainstream vordringt. netzpolitik.org. https://netzpolitik.org/2025/ki-ideologie-wie-digitaler-faschismus-in den-mainstream-vordringt/ Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

re:publica. (02.06.2025) re:publica 25: Digitaler Faschismus: Wie KI-Ideologie die Demokratie untergräbt [Video]. YouTube.https://www.youtube.com/watch?v=R07XoKGi6XE. Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

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Zu den Personen

Lea Hildermeier studiert Anglistik und Erziehungswissenschaft an der Universität Bielefeld und arbeitet beim Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) für das Hochschulforum Digitalisierung (HFD) im Bereich Bildung, Digitalisierung und Projektmanagement. Sie engagiert sich seit vielen Jahren in hochschulpolitischen und gesellschaftlichen Projekten, unter anderem als DigitalChangeMaker des HFD und im Common Grounds Forum. Ihre Schwerpunkte liegen auf studentischer Partizipation, digitaler Transformation und mentaler Gesundheit.

Inga Gostmann studiert Gender Studies in Bielefeld und ist Mitglied der Arbeitsgruppe „KI in der Hochschulbildung“ des deutschen Wissenschaftsrats. Sie engagiert sich, neben dem Themenfeld KI in der Bildung, auch für Partizipation und mentale Gesundheit an Hochschulen. Inga setzt sich für diese Themen zum Beispiel als Mentorin der Digital Change Maker beim Hochschulforum Digitalisierung ein. Neben ihrem Studium arbeitet Inga in der Projektkoordination eines von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre geförderten Lehrprojekts, BiLinked, bei sich an der Uni mit.

Zusammen haben Lea und Inga u.a. folgende Publikationen veröffentlicht:

Brock, T., Einig, B., Gostmann, I., Hildermeier, L., Özden, G., Schuhr, J., Steffens, R., & Basner, T. (2024). Student Mental Health im digitalen Hochschulstudium: Handlungsempfehlungen für die Lehr- und Hochschulgestaltung (Blickpunkt). Hochschulforum Digitalisierung.
Gostmann, I., & Hildermeier, L. (2024). Studierende im Mittelpunkt: Individuelle Studiengestaltung und kollaborative Curriculumentwicklung. strategie digital: Magazin für Hochschulstrategien im digitalen Zeitalter, 5, 50–55. Hochschulforum Digitalisierung.
Gostmann, I., & Hildermeier, L. (im Druck). Lern- statt Lehrveranstaltung: Gemeinsam studentische Partizipation verankern. In L. Gerber et al. (Hrsg.), Lernkulturen in der Digitalität gestalten: Potenziale, Konzepte und Praktiken. Beiträge der JFMH 2024 (Medien in der Wissenschaft). Waxmann.

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Veröffentlicht unter der Creative Commons Lizenz CC BY-NC-SA 4.0.

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Forschend statt frustriert: Geisteswissenschaftliches Schreiben trotz & mit KI – Teil 1

2025-12-19T16:00:17+01:00

Ein Beitrag von Inga Gostmann und Lea Hildermeier

Dieser Beitrag wurde erstmalig veröffentlicht im Blog LehrGut - Blog für philosophische Hochschullehre

Zwischen Frust und Bedeutung: Warum schreiben Studierende eigentlich noch Hausarbeiten?

Aus eigener Studienerfahrung und unzähligen Gesprächen mit Kommiliton*innen wissen wir: Viele Studierende empfinden das Schreiben von Haus- oder Abschlussarbeiten als herausfordernd und frustrierend. Es ist ein aufwändiger Prozess, oft einsam und mit Unsicherheit behaftet. Am Ende dieses intensiven Prozesses steht meist ein Text, der nur von einer oder zwei Lehrenden gelesen und bewertet wird. Der Text, in den so viel Mühe geflossen ist, verschwindet in einer (digitalen) Schublade – oft unkommentiert, ohne Wirkung nach außen. Das Gefühl, dass der Text über die Bewertung hinaus Bedeutung hat, bleibt aus. Diese Erfahrung kann entmutigen und den Eindruck erzeugen, dass wissenschaftliches Schreiben eine rein formale Pflichtübung sei, losgelöst von echtem Erkenntnisinteresse oder kommunikativem Wert.

Das kann zu Frust führen, besonders in geisteswissenschaftlichen Studiengängen, in denen das Schreiben im Zentrum steht; wo Prüfungsleistungen häufig in Form von Hausarbeiten erbracht werden, Texte gelesen und geschrieben werden müssen und die Schreibkompetenz ein wichtiges Lernziel ist. Diese Erfahrung verweist auf eine strukturelle Spannung in der Subjektposition von Studierenden: Obwohl die Arbeiten von Studierenden nach wissenschaftlichen Standards bewertet werden, werden sie nicht als wissenschaftliche Beiträge ernst genommen. Katharina Pietsch, Tyll Zybura und Jessica Koch benennen diese Widersprüchlichkeit im Rahmen des Projekts Unconditional Teaching sehr treffend: „Unser universitäres Ausbildungssystem leistet sich also die Diskrepanz, von Studierenden zu erwarten, dass sie sich verhalten wie Forschende, aber behandeln lassen wie Schüler*innen – das ist ein Widerspruch, der viele Schwierigkeiten beim Lehren von wissenschaftlichem Arbeiten erklärt“ (Pietsch et al., 2022). Hinzu kommt: Studierende investieren viel Zeit und Mühe in ihre Texte, welche in Hausarbeiten, die scheinbar nur dem Modulabschluss dienen, kaum sichtbar werden. Auch das kann entmutigen und den Eindruck verstärken, Schreiben sei lediglich eine formale Pflichtübung. Pietsch et al. betonen, dass „Studierende im Studium nur selten die Erfahrung [machen], dass ihre Ideen und die Ergebnisse ihrer Arbeit als Beiträge zur Diskursgemeinschaft ihrer Disziplin wahrgenommen und gewürdigt werden“ (Pietsch et al., 2022). Die fehlende Sichtbarkeit studentischer Texte kann dazu führen, dass wissenschaftliches Schreiben nicht als Prozess verstanden wird, der zu Erkenntnissen bei der Schreibenden selbst führen kann, sondern als bloße Reproduktion.

Zusätzlich entsteht Druck durch die Bewertung: Viele Studierende stehen vor der Entscheidung, ob sie über ein Thema schreiben sollen, das sie wirklich interessiert – wie etwa ein aktueller gesellschaftlicher Konflikt, eine theoretische Frage mit offenen Perspektiven oder ein Thema, das sie persönlich betrifft, bei dem es jedoch noch keine klaren Antworten gibt –, oder ob sie sich lieber für ein Thema entscheiden, das im Seminar bereits ausführlich besprochen wurde und bei dem sie sich sicher fühlen, die Anforderungen gut erfüllen und eine solide Note erzielen zu können. In dieser Situation fällt die Wahl häufig zugunsten eines vertrauten Themas aus, statt sich auf einen erkenntnisreichen Schreibprozess einzulassen. Bei so einem frustrierenden Schreibprozess, bei dem man selbst durch das Schreiben wenig bis nichts dazu lernt, scheint es auch schnell so, als wäre es eine gute Idee, reproduzierende Texte von KI schreiben zu lassen, statt selbst Zeit zu investieren. Wenn Studierende sich doch für spannende Fragestellungen entscheiden, bei denen sie sich noch nicht ganz sicher sind, wird die Entscheidung, Hausarbeiten selbst zu verfassen, zu einem bewussten Akt: Mich interessiert dieses Thema und ich möchte etwas dazu herausfinden und selbst etwas dazu schreiben. Solche Momente fordern dazu auf, sich bewusst mit dem eigenen Schreibprozess und möglichen digitalen Hilfsmitteln auseinanderzusetzen.

Schreiben als Erkenntnispraxis: Was geisteswissenschaftliches Arbeiten leisten kann

Wer sich intensiver mit dem akademischen Schreiben beschäftigt, merkt schnell: Klarheit im Ausdruck, argumentative Schärfe und stilistische Präzision entstehen nicht von selbst. Schreiben ist ein Prozess mit Wiederholungen, Fehlern und Umwegen. Entscheidend ist, dass wissenschaftliches Schreiben früh im Studium vermittelt wird und zwar nicht nur als Regelkanon, sondern als kreative und kritische Praxis.

Diese Art des Schreibens ist mehr als eine Technik; sie ist Ausdruck einer Haltung: des forschenden Habitus. Gemeint ist eine Praxis, in der Studierende kritisch reflektieren und ihre Perspektive in wissenschaftliche Diskursen einbringen. Wenn Schreiben als Erkenntnisprozess verstanden wird, wird es möglich, die eigene Stimme zu entwickeln und Verantwortung für den eigenen Text zu übernehmen. Diese Haltung ist nicht nur im Studium wichtig, sondern zukunftsrelevant. Thomas Hoffmeister, ehemaliger Konrektor für Lehre und Studium an der Universität Bremen, bringt das auf den Punkt, wenn er sagt, es gehe darum, Menschen die Entwicklung zu ermöglichen, mit vielfältigen Problemen umgehen zu können, die sich heute noch gar nicht stellen (Hoffmeister et al., 2020, S. 9). Dafür brauche es mehr als Fachwissen, nämlich die „Fähigkeiten zu synthetisieren, mit Wissensbeständen umzugehen, diese miteinander in Beziehung zu setzen, sie auch zu hinterfragen” (Hoffmeister et al., 2020, S.9). Genau das ist Ziel eines forschenden Habitus und forschenden Lernens und zugleich das Potenzial geisteswissenschaftlicher Bildung. Am Umgang mit KI zeigt sich das beispielhaft: Wer Technologien wie ChatGPT im Schreibprozess nutzt, muss Entscheidungen treffen, nicht nur technische, sondern auch ethische und erkenntnistheoretische, zum Beispiel für oder gegen Tools und deren Outputs.

Schreiben als politische Praxis und Beitrag zur Diskursgemeinschaft

Warum also schreiben Studierende heute noch Hausarbeiten? Unsere Antwort: Weil wissenschaftliches Schreiben eine Form der Teilhabe ist; Teilhabe an Erkenntnisprozessen, an Diskursen, an gesellschaftlicher Verantwortung. Wissenschaftliches Schreiben bedeutet nicht nur, Wissen zu reproduzieren. Wenn Studierende einen wissenschaftsorientierten Beitrag leisten dürfen, verändert sich auch das Verständnis von Bildung: Sie wird partizipativ, politisch und reflexiv. Hausarbeiten im KI-Zeitalter haben dann Relevanz, wenn sie nicht nur als Pflichtformate verstanden werden, sondern als Räume für kritisches Denken, Haltung und Teilhabe. Ein Beispiel für einen Lösungsansatz für diese Herausforderung formuliert David Lauer in Gestalt von Kolloquiumsseminaren.

Studierende geisteswissenschaftlicher Studiengänge sollen im Studium lernen neue Zusammenhänge kritisch zu beurteilen. Wir sind überzeugt: Diese Kompetenzen entstehen dort, wo exploratives Lernen möglich wird; wo Unsicherheiten zugelassen werden; wo Studierende sich mit eigenen Unsicherheiten – und denen ihrer Dozierenden – auseinandersetzen, gemeinsam nachdenken und nicht vorgefertigte Antworten reproduzieren. Das Schreiben und das Schreiben-Lernen werden also – unabhängig von zukünftigen Entwicklungen der KI – relevant für und in geisteswissenschaftlichen Studiengängen bleiben. Gleichzeitig erfordert die aktuelle Debatte einen reflektierten und zeitgemäßen Umgang mit KI-Tools. Welche Rolle kann KI in Schreibprozessen spielen und wie können Studierende lernen, KI angemessen, kritisch und reflektiert zu verwenden?

Mehr als Prompt-Kenntnis: Warum KI-Kompetenz kritisches Denken braucht

Die beschriebene Haltung lässt sich nicht allein durch gutes Schreiben ausbilden. Im KI-Zeitalter benötigen Studierende zusätzliche Kompetenzen, insbesondere dann, wenn KI-Tools Teil ihres akademischen Alltags werden. Hier setzen Konzepte wie AI Literacy und Data Literacy an.

Data und AI Literacy umfassen drei Dimensionen: Spezifisches Wissen, die Fähigkeit, dieses Wissen anzuwenden, und die Bereitschaft, dies auch zu tun, das heißt die entsprechende Wertehaltung (Schüller et al., 2021, S.4; Deleski, 2025; KI:edu.nrw 2025). Um sich reflektiert mit KI auseinandersetzen und eine bewusste Entscheidung treffen zu können, braucht es mehr als bloßes Anwendungswissen. Es reicht nicht, zu wissen, wie man einen Prompt formuliert oder welche Plattform die vermeintlich besten Ergebnisse liefert. Entscheidend ist, zu verstehen, was (generative) KI eigentlich kann und was nicht: Welche Annahmen, welche Daten, welche gesellschaftlichen Strukturen stecken in den Modellen? Wer sich bewusst entscheiden will, braucht nicht nur technisches Know-how, sondern auch ein Bewusstsein für ethische, politische und erkenntnistheoretische Dimensionen und muss kritisch geschult sein.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage: Wie können Studierende darin bestärkt werden, eine Haltung zu entwickeln, die selbstständiges Schreiben fördert und zugleich einen kritischen, verantwortungsvollen Umgang mit KI ermöglicht? Im kommenden zweiten Teil dieses Blogartikel werden wir konkrete Vorschläge aufzeigen, wie dies gelingen kann.

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Literatur

Deleski, V. (2025, 04 Februar.). AI Literacy – KI-Kompetenzen stärken. Blog der Fraunhofer Academy. https://blog.academy.fraunhofer.de/blogbeitraege/ai-literacy/ Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

Hoffmeister, T., Koch, H., & Tremp, P. (Hrsg.) (2020). Forschendes Lernen als Studiengangsprofil: Zum Lehrprofil einer Universität. Springer.

KI:edu.nrw (2025). AI Literacy im Hochschulkontext. https://ki-edu-nrw.ruhr-uni bochum.de/ueber-dasprojekt/phase-2/querschnittsthemen/ai-literacy/. Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

Pietsch, K., Zybura, T., & Koch, J. (2022, 19 September). Wissenschaftliches Arbeiten lehren: unsere Top 10. Wissenschaftliches Arbeiten Lehren. http://www.wissenschaftliches arbeiten-lehren.de/top-10-teil-1/. Zuletzt aufgerufen am 20.08.2025.

Schüller, K., Koch, H., & Rampelt, F. (2021). Data Literacy Charta. Stifterverband. https://www.stifterverband.org/charta-data-literacy. Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

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Zu den Personen

Zusammen haben Lea und Inga u.a. folgende Publikationen veröffentlicht:

Brock, T., Einig, B., Gostmann, I., Hildermeier, L., Özden, G., Schuhr, J., Steffens, R., & Basner, T. (2024). Student Mental Health im digitalen Hochschulstudium: Handlungsempfehlungen für die Lehr- und Hochschulgestaltung (Blickpunkt). Hochschulforum Digitalisierung.
Gostmann, I., & Hildermeier, L. (2024). Studierende im Mittelpunkt: Individuelle Studiengestaltung und kollaborative Curriculumentwicklung. strategie digital: Magazin für Hochschulstrategien im digitalen Zeitalter, 5, 50–55. Hochschulforum Digitalisierung.
Gostmann, I., & Hildermeier, L. (im Druck). Lern- statt Lehrveranstaltung: Gemeinsam studentische Partizipation verankern. In L. Gerber et al. (Hrsg.), Lernkulturen in der Digitalität gestalten: Potenziale, Konzepte und Praktiken. Beiträge der JFMH 2024 (Medien in der Wissenschaft). Waxmann.

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Veröffentlicht unter der Creative Commons Lizenz CC BY-NC-SA 4.0.

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BIKI und Literaturwissenschaft - Versuch einer KI-basierten Gedichtanalyse

2025-10-17T17:45:30+02:00

Ein Beitrag von Maja Doil, Melike Kalinci, Merve Kalinci, Luca Ridder

Ein Leben ohne Künstliche Intelligenz (KI)? Obwohl die bekannten Chatbots wie ChatGPT erst seit wenigen Jahren auf dem Markt sind, ist dies für viele Menschen inzwischen schon unvorstellbar. KI hat mittlerweile einen festen Platz im Alltag vieler Menschen gefunden und unterstützt sie bei der Bewältigung alltäglicher Aufgaben und Herausforderungen. Auch im Bildungsbereich – etwa in der Schule oder in der Hochschule – ist der Einsatz von KI kaum mehr wegzudenken und bei der Bearbeitung von Aufgaben in vielerlei Hinsicht Freund und Helfer. Auch die Uni Bielefeld hat das erkannt und stellt mit BIKI eine entsprechende Plattform zur Verfügung. Das KI-Portal „BIKI“ dient den Nutzer*innen als anbieterunabhängige Lösung zur Verwendung von KI, basierend auf einem Large Language Model. Doch kann man KI wirklich bedenkenlos nutzen, beispielsweise für die Analyse eines Gedichtes im Rahmen des Germanistikstudiums? Und wie gehen wir als angehende Deutschlehrer*innen mit KI um?

Gedichtanalyse per Prompt? Unser Versuch mit BIKI

Im Seminar ‚Lesen, Analysieren, Interpretieren. KI in Literatur- und Sprachwissenschaft’, das von Prof. Dr. Berenike Herrmann und Prof. Dr. Sina Zarrieß geleitet wurde, bildeten wir Arbeitsgruppen, die kleinere Projekte selbstständig durchführten. Das Ziel unseres Projektes bestand darin, vergleichend zu untersuchen, wie verlässlich die unterschiedlichen BIKI-Sprachmodelle in der formalen Analyse von Gedichten sind, also im Hinblick auf das Erkennen der Anzahl von Strophen, Versen und der Reimschemata. Grundlage der Untersuchung waren das Gedicht Städter (1914) von Alfred Wolfenstein und ein Gedicht, das von einem Sprachmodell generiert wurde.

Für unseren Versuch haben wir vier Sprachmodelle der universitären KI-Plattform BIKI ausgewählt: ChatGPT 4o mini, Llama 3.1, Qwen2.5 und Mistral Large. Aus Nutzer*innenperspektive funktionieren sie alle ähnlich. Man formuliert einen textuellen Prompt, also eine Anweisung oder Aufgabe, und erhält daraufhin eine textbasierte Antwort. Uns interessierte dabei weniger die Technik im Hintergrund, sondern vielmehr die Frage, wie zuverlässig diese Modelle Gedichte formal analysieren können. Die Funktionsweise der Large Language Models als neuronale Netzwerke mit ihren hunderten Milliarden Parametern und dem ‚Instruktionstuning‘, mit dessen Hilfe sie „menschlich“ kommunizieren können, haben wir im Seminar auch diskutiert.

Als Textgrundlage haben wir zwei unterschiedliche Gedichte eingesetzt. Zum einen Wolfensteins expressionistisches Gedicht Städter (1914, Erstveröffentlichung in Wolfensteins Gedichtband Die Gottlosen Jahre), dessen Aufbau mit vier Strophen und einem systematischen Reimschema eine klare Überprüfung erlaubt, und zum anderen ein KI-generiertes Sonett, das wir über den Prompt „Erstelle mir ein Sonett.“ erzeugt haben. So konnten wir vergleichen, ob die Modelle bei einem kanonischen Gedicht, dessen Analyse auch im Netz einsehbar ist, andere Ergebnisse liefern als bei einem neu generierten Gedicht, zu dem für die Sprachmodelle keine Informationen im Netz abgreifbar sind.

Die Prompts waren für alle Modelle identisch, um die Antworten vergleichbar zu machen. In Abb. 1 sieht man den Prompt; Abb. 2 zeigt das Gedicht, das mit der KI generiert wurde.

Abb. 1: Prompt zur Analyse des Gedichts Städter (1914) von Alfred Wolfenstein

In stiller Nacht, wenn Ruhe sanft erwacht,
Die Sterne flüstern leis im Himmelszelt,
Ein Funkeln, das die Seele tief erhellt,
Und Hoffnung in das Herz voll Zuversicht.

Der Mond, er wacht, bewacht die Welt so sacht,
Sein Licht durchbricht die Schatten, sanft und mild,
Er zeigt uns Wege, still und unverhüllt,
Und trägt die Träume in der dunklen Nacht.

So lehrt uns Nacht, Geduld und stilles Sein,
Im Dunkel wächst die Kraft für neuen Tag,
Denn jeder Abschied birgt den Anfang, klein,

Und Hoffnung wächst, wenn keiner sie vermag.
Im Wechselspiel von Schatten und Licht,
Findet unser Herz sein wahres Ich.

Abb. 2: Generiertes Sonett

Nachdem die Modelle ihre erste Analyse geliefert hatten und uns Fehler auffielen, baten wir um eine Selbstkorrektur: „Nicht alle Aussagen sind korrekt. Bitte korrigiere dich selbst.“ Damit wollten wir herausfinden, ob die Modelle in der Lage sind, eigene Fehler zu erkennen und zu verbessern – oder ob sie lediglich die erste Antwort wiederholen. Unser Versuch folgte also einem klaren Ablauf. Zuerst erhielten alle vier Modelle denselben Prompt, anschließend stellten wir die Selbstkorrekturfrage und das Ganze wiederholten wir sowohl mit dem Wolfenstein-Gedicht als auch mit dem KI-Sonett. Den Abschluss unseres Projektes bildete ein kleiner Ausblick. Wir fragten uns, ob besseres Prompting, in dem wir mehr lyrikologischen Input gaben, nennenswerte Auswirkungen auf unsere Ergebnisse haben könnte. Dies testeten wir aus zeitlichen Gründen lediglich an einem Modell und einem Gedicht: Llama 3.1 (BIKI) und dem oben erwähnten Gedicht Städter (1914). Wir stellten den nachfolgenden Prompt (Abb. 3), in dem wir die verschieden Reimschemata erklärten, in der Hoffnung, dies würde der KI in ihrer Analyse helfen.

Abb. 3: Modifizierter Prompt zur Analyse des Gedichtes Städter (1914) von Alfred Wolfenstein mit Erläuterungen zu Reimschemata

Von Versen und Strophen – wo BIKI scheitert

Vorab – keines der untersuchten Sprachmodelle war bei der Analyse unserer Gedichte verlässlich. Die Ergebnisse des ersten Prompting-Durchlaufes zum Gedicht Städter (1914) waren allesamt falsch oder sehr ungenau. Die einzelnen Sprachmodelle unterschieden sich daher nicht wirklich in der Qualität ihrer Ergebnisse. Mistral Large und Llama 3.1 konnten die Strophenanzahl (vier) erkennen, aber vielleicht war auch das eher zufällig. Auffällig war vor allem, dass sich die Sprachmodelle durchweg einig darin waren, unsere Gedichte hätten vier Verse pro Strophe. Dies scheint also eine sehr übliche und daher für die Sprachmodelle wahrscheinliche Versanzahl zu sein. Dieser Fehler war überraschend, da wir davon ausgingen, der typische Sonett-Aufbau (4-4-3-3) müsste „bekannt“ sein.

Die Sprachmodelle hatten außerdem Schwierigkeiten damit, das Reimschema so zu bestimmen, wie wir es von einer menschlichen Analyse gewohnt sind und die Verse anhand von fortlaufenden Buchstaben zu markieren (z.B. stehn, fassen, Straßen, stehn = abba). Lediglich ChatGPT 4o mini verwendete diese Notation, allerdings auch nicht in korrekter Art und Weise.

Auch die Aufforderung zur Selbstkorrektur half hier nicht. Hier muss jedoch angemerkt werden, dass wir keine spezifischen Fehler erwähnten oder klare Anforderungen an eine Verbesserung stellten. Interessant an diesen Korrekturen war, dass sich die Sprachmodelle meist inhaltlich nicht verbesserten – oder aus falschen Antworten andere falsche Antworten machten. Stattdessen gaben die korrigierten Antworten in gekürzter oder komprimierter Form inhaltlich die ersten Versionen wieder.

Da bereits dieser erste Teil unseres Projektes keine zuversichtlichen Ergebnisse lieferte, war es nicht verwunderlich, dass auch die Analysen zu unserem generierten Gedicht scheiterten. Interessanterweise versuchten in diesem Durchlauf mehr Modelle, das Reimschema anhand der oben benannten Notation zu bestimmen. Eigentlich wollten wir die Ergebnisse mit denen des existierenden Gedichtes noch en détail vergleichen, da wir in den Ergebnissen des zweiten Durchlaufs – im Gegensatz zum ersten Durchlauf – ,Vorwissen‘ der KIs zum formalen Aufbau in ihren Trainingsdaten ausschließen konnten. Aufgrund der durchweg falschen Analysen erübrigte sich dieser Schritt jedoch.

Es folgte noch der kleine Versuch mit erweitertem Prompting anhand des Modells Llama 3.1 als Ausblick. Die Antworten (s. Abb. 7) unterschieden sich hier deutlich von denen der ersten Analyse, in der wir mit einem ungenaueren Prompt arbeiteten. So nutzte die KI beispielsweise den Tipp der Buchstabenzählung für Verse und gab Wörter an, die sich reimen sollten. Insgesamt war die Analyse jedoch in vielerlei Hinsicht ebenfalls nicht korrekt.

Einige Ergebnisse

Das Ergebnis nach dem ersten Prompt zu Städter (Abb.1) zeigen wir in Abb. 4:

Abb. 4: Ergebnis der Gedichtanalyse auf der Basis vom ersten Prompt (siehe Abb. 1)

Nach dem ersten Prompt zum generierten Gedicht erhielten wir den nachfolgenden Output (Abb. 5):

Abb. 5: Ergebnis der Gedichtanalyse eines zuvor generierten Sonetts

Nach der Selbstkorrektur zum generierten Gedicht erhielten wir wiederum ein anderes Ergebnis (Abb. 6):

Abb. 6: Ergebnis der Gedichtanalyse eines zuvor generierten Sonetts nach einem Prompt zur Selbstkorrektur der Analyse

Im Vergleich der Ergebnisse des lyrikologischen Prompts (Abb. 3) und des Ursprungsprompts (Abb. 1). zeigen sich ebenfalls unterschiedliche Analysevorschläge für dasselbe Gedicht von Alfred Wolfenstein.

Abb. 7: Vergleich der Ergebnisse für den lyrikologischen Prompt (Abb. 3) und des Ursprungsprompts (Abb. 1)

Lernen aus Grenzen: Kritischer Umgang mit BIKI ist entscheidend

Letztlich stellt sich die Frage: Warum hat die KI hier so schwach abgeschnitten? Unsere Versuche zeigen, dass die BIKI-Modelle selbst bei einer vermeintlich klaren und regelbasierten Aufgabe – dem Zählen von Strophen und Versen sowie der Bestimmung des Reimschemas – durchgehend fehlerhafte Ergebnisse geliefert haben. Ein Grund dafür könnte in den Lücken der Trainingsdaten liegen. Die Modelle sind in der Regel nicht speziell auf literarische oder gar lyrische Textanalyse trainiert, sondern auf breite Sprachverwendung, also nicht auf Verse, Strophen und Reime. Hinzu kommt ein mangelndes Kontextverständnis. Die KI scheint zwar ein basales ‚Verständnis‘ von formalen Strukturen zu haben, kann diese aber nicht zuverlässig auf Gedichte übertragen, in denen unter anderem Zeilenumbrüche, Enjambements oder typografische Feinheiten eine Rolle spielen. Auch die Selbstkorrektur zeigt, dass die Modelle eher ihre ursprünglichen Fehler in anderem Wortlaut wiederholten, anstatt sie kritisch zu überarbeiten. Keines der Modelle zeigt also ein echtes, dem Menschen vergleichbares Verständnis von Reimen, Versen und Strophen. Stattdessen simulierten sie diskursiv ein solches, indem sie scheinbar ernsthafte Analysen produzierten.

Unsere Ergebnisse machen deutlich, dass KI im literaturwissenschaftlichen Kontext zwar als Hilfsmittel Potenzial hat, aber ihre Grenzen klar (und fortlaufend) benannt werden müssen. Sie kann derzeit als Impulsgabe oder als erste Strukturierungshilfe dienen, ersetzt jedoch keinesfalls die genaue menschliche Analyse und Interpretation. Zwar können sie, wie im generierten Gedicht deutlich wird, abstraktere und für Menschen eher schwierigere Aufgaben lösen, beispielsweise indem sie oftmals recht treffend allgemeine Aspekte der ‚Bedeutung‘ von Gedichten nennen. Jedoch scheitern sie (derzeit) sichtbar an der formalen Analyse. Unser kleines Projekt zeigt deutlich, dass die LLMs Sprache und Kognition simulieren – sie arbeiten probabilistisch, also nach dem Wahrscheinlichkeitsprinzip, sie denken und analysieren aber nicht selbst. Manchmal fällt das nicht auf – bei der Art der formalen Analyse, die wir in Auftrag gaben, aber eben schon. Gerade im Unterricht könnte die Auseinandersetzung mit fehlerhaften KI-Ergebnissen produktiv sein: Schüler*innen lernen dadurch, kritisch mit maschinellen Antworten umzugehen und die eigenen analytischen Fähigkeiten zu schärfen.

Als Studierende haben wir gelernt, dass es wichtig ist, eine kritische Distanz gegenüber KI-Ergebnissen zu bewahren, uns aber auch damit auseinanderzusetzen, wie sie funktionieren (Generieren von wahrscheinlichen Antworten mittels zwei Arten von Modellen: den riesigen Sprachdaten und den Instruktionen, die dafür sorgen, dass sie so ‚menschlich‘ interagieren). Der Schein von Objektivität, Präzision und auch ‚Menschlichkeit‘, den Sprachmodelle erzeugen, darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Ergebnisse trotz sprachlicher Richtigkeit oft unzuverlässig sind. Gleichzeitig wurde für uns klar, dass der methodische Umgang mit KI (z. B. präzisere Prompts, gezielte Aufgabenstellungen) entscheidend für die Qualität der Antworten ist.

Für weitere Versuche wäre es sinnvoll, mit noch spezifischeren Prompts zu arbeiten, die die Modelle stärker anleiten. Auch ein Vergleich mit spezialisierten literaturwissenschaftlichen Annotations-Tools könnte Aufschluss geben, wo generative KI an ihre Grenzen stößt.

Die Arbeit mit den BIKI-Modellen hat uns gezeigt, dass die KI in der Lage ist, neue Perspektiven anzubieten, doch so wie ihre formale Gedichtanalyse unzuverlässig bleibt, verrät sie, dass sie das ‚Denken‘ eben simuliert. Für Forschung und Unterricht bedeutet das: KI ja – aber nie ohne kritisches Gegenlesen auf der Grundlage von echter Beurteilungskompetenz. Gerade darin liegt die Chance. Denn wer sich mit den Fehlern der Maschine auseinandersetzt, schärft den eigenen Blick für Sprache und Literatur.

ORCA.nrw 2025: Lehrenden-Umfrage zur Evaluierung und Weiterentwicklung digitaler Serviceangebote

2025-05-28T20:07:03+02:00

Das nordrhein-westfälische Landesportal ORCA.nrw unterstützt Lehrende und Studierende mit frei zugänglichen Bildungsmaterialien, Veranstaltungen und digitalen Angeboten. Im Rahmen eines Maßnahmenkatalogs zur Qualitätsentwicklung wird im Sommersemester 2025 eine zehnminütige anonymisierte Online-Umfrage unter den Lehrenden der 36 Trägerhochschulen durchgeführt. Dabei sollen die Bekanntheit, Nutzung und Qualität der bestehenden Serviceangebote sowie zukünftige Bedarfe der Lehrenden erfasst werden.

Auf Basis der Ergebnisse entscheidet ein Lenkungskreis über Maßnahmen zur Weiterentwicklung und Qualitätsverbesserung des Angebots. Zusätzlich können, sofern die Teilnehmerzahlen ausreichend sind, hochschulspezifische Auswertungen erstellt werden. Die Datenschutzrichtlinien gemäß DSGVO werden dabei strikt eingehalten.

Die Umfrage basiert auf einem standardisierten Fragebogen und wird über einen Zeitraum von vier Wochen, spätestens jedoch bis zum 30. Juni 2025, laufen.

Link zur Umfrage (Deutsch): https://evastud.uv.ruhr-uni-bochum.de/evasys/online.php?p=ORCAnrwUmfrage_2025_de

Link zur Umfrage (Englisch): https://evastud.uv.ruhr-uni-bochum.de/evasys/online.php?p=ORCAnrwUmfrage_2025_eng

Kontakt

Für weitere Fragen rund um Zugänglichmachung, Veröffentlichung und Austausch freier Lehrmaterialien, sowie individuelle Beratung rund um das Thema OER wenden Sie sich gerne jederzeit an Dr. Benjamin Angerer (benjamin.angerer@uni-bielefeld.de) im Zentrum für Lehren und Lernen.

Digitale Unterstützung im Laborpraktikum: Projekte, Umsetzung und erste Evaluationen – Ein Erlebnisbericht aus BiLinked

2025-03-31T15:29:19+02:00

Ein Beitrag von Lea Zoé Schäfer aus der Community of Practice MINTconnect im Projekt BiLinked

Standen Sie schon einmal mit einer Mikropipette in der Hand im Labor und wussten nicht, wohin mit sich?

Falls ja, dann geht es Ihnen genauso wie hunderten MINT-Studierenden der Universität Bielefeld jedes Jahr im ersten Semester. Ich bin Lea Zoé Schäfer und war in meinem ersten Semester des Studiums der Molekularbiologie eine von genau diesen Studierenden. Mittlerweile habe ich meinen Master abgeschlossen und stehe nur noch selten planlos im Labor, aber freue mich mit meiner Arbeit seit Ende 2022 im Teilprojekt “DigiPrakMed” der CoP MINTconnect aus dem Projekt BiLinked den Studierenden der Medizin den Einstieg in die Laborarbeit über ein digitales Assistenzsystem (digiPrak) zu erleichtern. Dabei ist das zugrunde liegende Ziel, die Selbstständigkeit und Kompetenzentwicklung im methodischen Bereich der Laborarbeit der Studierenden zu fördern und so den Lehrenden die Möglichkeit zu geben, die inhaltlichen Aspekte der Experimente tiefer zu erklären.

Mit digiPrak leichter durchs Laborpraktikum

In digiPrak können Lehrende für jeden Versuch im Laborpraktikum eine eigene Step-by-Step-Anleitung anlegen, die die Studierenden über ihre digitalen Endgeräte abrufen und durchlaufen können. Zu dem Zweck haben meine Kolleg*innen und ich die Durchführungsschritte aus den ursprünglichen Praktikumsskripten für die Experimente in sinnvollen Abschnitten gebündelt und sie jeweils als eine Aufgabengruppe im digitalen Assistenzsystem „digiPrak“ eingebunden.

Das Foto zeigt die Bedienoberfläche von digiPrak, die auftaucht, wenn man eins der Skripte als Nutzer*in durchläuft. Foto: ©Annika Zurowietz

Um den Nutzer*innen mehr Sicherheit in der Durchführung der einzelnen Schritte zu geben, werden die Aufgabengruppen zusätzlich mit Erklärvideos, -fotos und/oder Grafiken versehen, die die Studierenden als optionale Hilfsmittel verwenden können. Alle Erklärmedien sind selbst erstellt und reichen inhaltlich von „Wo ist bei einer Platte mit Nährmedium oben und unten und wie beschrifte ich sie am besten?“ über „Wie benutze ich eine Mikropipette?“ bis hin zu „Wie verschließe ich Platten richtig, um nicht versehentlich humanpathologische Bakterien aus Abklatschtests freizusetzen?“. Dafür werden die Versuche exemplarisch in den Praktikumsräumen von uns durchgeführt und gefilmt. Dabei werden die gleichen Materialien genutzt, die auch den Studierenden im Praktikum zur Verfügung stehen, um möglichst viel Wiedererkennungswert in den Erklärvideos zu gewährleisten.

Hier ist exemplarisch ein Hilfsvideo zu sehen, das in den Anleitungen verwendet wird. Gezeigt wird, wie man Abklatschplatten richtig mit Parafilm verschließt, um das Austreten von potenziell humanpathologischen Organismen zu verhindern. Video: ©Lea Zoé Schäfer & Annika Zurowietz

Parallel zur reinen Durchführungsanleitung der praktischen Laborarbeit haben wir auch eine Lernerfolgskontrolle in Form von kurzen Multiple-Choice-Abfragen oder beispielsweise Rechenaufgaben eingebunden. Bei Bedarf sind im Assistenzsystem kleine Hilfestellungen hinterlegt, um die Studierenden beim Bearbeiten der Aufgaben zu unterstützen.

Bisher haben wir über anonymisierte Evaluationen positives Feedback von den Studierenden zur Nutzung von digiPrak bekommen, die sich teilweise auch eine Nutzung des Programms in anderen Praktika wünschen. (Die anonymisierten Umfragen lassen sich übrigens auch problemlos in digiPrak verlinken, was die Teilnahmewilligkeit an Lehrevaluationen der Studierenden enorm erhöht.) Da ich digiPrak selbst schon als Studierende in einem meiner Masterpraktika nutzen durfte, kann ich aus eigener Erfahrung sagen, dass es mir auf jeden Fall die Berührungsängste mit neuen Methoden nehmen konnte.

Weitere digitale Formate in biologischen Laborpraktika der Medizin

Neben digiPrak haben wir noch weitere Projekte, in denen Digitalisierung zur Lehrunterstützung genutzt wird. So führen wir in einigen Praktika, vor allem in den höheren Semestern, digitale Exkursionen durch. Die Studierendengruppen sind meist zu groß, um sich gemeinsam die Bedienung größerer und komplizierterer Laborgeräte wie Massenspektrometer oder Sequenzierer anzuschauen, die oft in kleinen Laboren untergebracht sind. Deshalb ist es einfacher, die Studierenden durch eine live-Übertragung digital mitzunehmen, während die Expert*innen die Geräte zeigen und erklären.

Außerdem habe ich in Kooperation mit meiner damaligen Kollegin Margit Offermann eine digitale Sicherheitsbelehrung mit Lernerfolgskontrolle in Form eines interaktiven Videos erstellt, um die Auffrischung der Sicherheitsvorschriften nach der initialen Belehrung im ersten Semester zu vereinfachen. Dabei werden generelle Sicherheitsvorgaben in Laboren erläutert, sowie Verhalten im Brandfall und bei Unfällen. Die Belehrung ist modular gehalten, sodass sie für andere Labore mit anderen Vorschriften relativ einfach zu erweitern wäre.

Zusammenfassend nutzen wir also digiPrak, um eine bessere methodische Durchführung zu ermöglichen, eine parallele Lernerfolgskontrolle durchzuführen und den Studierenden mehr Selbstsicherheit im Laboralltag mitzugeben, damit niemand mehr planlos mit der Mikropipette in der Hand im ersten Laborpraktikum stehen muss.

Da ich keines der Projekte allein hätte durchführen können oder wollen, möchte ich an dieser Stelle kurz alle Personen nennen, die mit mir gemeinsam am Unterprojekt von MINTconnect der Biologie und der Medizin beteiligt sind oder waren: Dr. Hanna Bednarz, Dr. Judith Martha Neumann, Prof. Dr. Karsten Niehaus, Margit Offermann, Moritz Spallek, Femke van Dijk und Annika Zurowietz

10./11. Dezember 2024: OER-Werkstatt

2024-11-27T12:00:00+01:00

Das Projekt digiLL_COM lädt herzlich zur ersten OER-Werkstatt am 10. und 11. Dezember 2024 in Bochum ein. Die OER-Werkstatt richtet sich an alle Akteur:innen in allen Phasen der Lehrkräftebildung – egal ob Studierende, Dozierende oder Lehrkräfte: alle sind willkommen!

Das Wichtigste auf einen Blick:

Wann? 10. & 11. Dezember 2024
Wo? Makerspace der RUB, Suttner-Nobel-Allee 4, 44803 Bochum
Wer? Studierende, Dozierende & Lehrkräfte
zur kostenfreien Anmeldung: https://digill.de/oer-werkstatt/

Was erwartet euch? Ihr könnt eigene OER (Was sind OER?) erstellen, mit Kolleg:innen gemeinsam an Projekten und offenen Bildungsmaterialien arbeiten, Neues lernen, euch mit der Community vernetzen und mit Expert:innen ins Gespräch kommen. Alle weiteren Informationen findet ihr in unseren FAQ.

Optional bieten wir für alle Interessierten am Abend des 10.12.2024 ein informelles Vernetzungsevent in der Bochumer Innenstadt auf Selbstkostenbasis an.

Ihr könnt euch bis spätestens zum 01.12.2024 unter dem folgenden Link anmelden: https://digill.de/oer-werkstatt/

Partizipation von Studierenden: Mehr als Anwesenheit im Seminar

2024-10-24T11:52:46+02:00

Studierende bringen sich in Communities of Practice in die Lehrentwicklung ein

Die Seminare und Vorlesungen an der Uni richten sich an Studierende. Aber was denken sie eigentlich selbst über die Angebote und Möglichkeiten in ihrem Studium? Wie passen die Veranstaltungen in ihrem Stundenplan zu den Erwartungen, die sie an ihr Studium haben? Und welche zusätzlichen Gelegenheiten wünschen sie sich, um sich über die Inhalte ihrer Fächer auszutauschen? Fragen wie diese können Studierende authentischer beantworten als Lehrende.

Aus diesem Grund arbeiten im Projekt BiLinked Studierende in unterschiedlichen Communities of Practice (CoP) mit und teilen ihre Sichtweise auf Ideen zur Lehre oder entwickeln selbst Formate. Die verschiedenen Communities of Practice in BiLinked sind kleine Arbeitsgruppen von Studierenden und Lehrenden, die sich mittlerweile seit mehreren Jahren regelmäßig im Semester treffen und auch untereinander austauschen.

In der CoP „Public Humanities“ beteiligen sich dafür als Studierende unter anderem Annika Eimann (Master Genome Based Systems Biology), Inga Gostmann (Master Gender Studies) und Larissa Mellies (Bachelor Philosophie). Die CoP arbeitet daran, digitale Produkte in den Lehrveranstaltungen geisteswissenschaftlicher Fächer zu erstellen. Dieses Jahr haben sie außerdem erstmals eine studentische Tagung für andere Studierende aus den Geisteswissenschaften organisiert. In diesem Interview berichten sie von der Planung der Tagung und wie Lehrende Studierende dabei unterstützen können, Ideen wie diese umzusetzen. Sie sprechen mit Johanna Springhorn, der Koordinatorin vom BiLinked Projekt.

Johanna Springhorn: Wie ist es für euch als Studierende, dass ihr in eurer CoP zusammen mit Lehrenden an ihrer Lehre arbeitet?

Larissa Mellies: Unser Projekt profitiert besonders von der Zusammenarbeit von Studierenden und Lehrenden. Für mich persönlich war diese Art der Zusammenarbeit zwischen mir als „Studentin“ und den Lehrenden als „Vorgesetzten“ besonders bereichernd während meines ersten Studienjahrs: ich habe die Uni und ihre ganzen Strukturen viel besser kennen lernen können. Man bekommt als Studierende sonst nicht so schnell einen „Blick hinter die Kulissen“. Das ist eine spannende Erfahrung.

JS: Wie sieht das dann ganz konkret aus – ist es als Studentin manchmal auch schwierig, Lehrenden Feedback zu geben oder eigene Ideen zu teilen?

LM: Im Team besprechen wir Themen, kommende Projekte und Aufgaben auf Augenhöhe zwischen Studierenden und Lehrenden. Die Hierarchie zwischen Studierenden und Lehrenden ist natürlich trotzdem nie ganz abgeflacht. Dennoch wird meine Sicht als Studentin wertgeschätzt und gehört. Besonders bereichernd an der Zusammenarbeit ist, die andere Perspektive kennen zu lernen - ich als Studentin lerne die Sichtweise der Lehrenden kennen und verstehen und andersherum. So lernen beide Seiten, was für die jeweils andere Seite wichtig ist, was mitgedacht werden sollte und wie man sich gegenseitig unterstützen kann. Ein Beispiel für eine Zusammenarbeit, in der wir Studierenden der CoP eine eigene Idee umgesetzt haben und dabei von den Koordinator*innen unterstützt wurden ist unsere studentische Tagung.

"Im Team besprechen wir Themen, kommende Projekte und Aufgaben auf Augenhöhe zwischen Studierenden und Lehrenden."

JS: Worum ging es bei eurer studentischen Tagung und was war euch dabei besonders wichtig?

Annika Eimann: Im Juni diesen Jahres hatten wir als studentische Mitarbeitende der CoP die Gelegenheit eine Tagung zu veranstalten. Unter dem Titel „Mehr als Bücher ohne Bilder: Die Zukunft des Studiums in den Geisteswissenschaften“ wollten wir Studierende zum Nachdenken und Austausch anregen: Was sind die Wünsche und Anforderungen von Studierenden an das Studium der Zukunft? Welche Ideen haben Studierende für die Gestaltung von Hochschulen und Lehrplänen? Was wünschen sich Studierende eigentlich für innovative Lern- und Lehrveranstaltungen? Unter anderem kamen hier Vorträge über die Analyse multimedialer Phänomene wie Let‘s Play-Videos oder auch über die Relevanz von Inklusion an Hochschulen zusammen. Durch unsere studentische Tagung konnten wir die teilnehmenden Studierenden an dem Ziel unserer CoP teilhaben lassen. Neben den inhaltlichen Erarbeitungen wird es immer wichtiger diese im digitalen und öffentlichen Raum präsentieren zu können.

©Annika Eimann

JS: Wie habt ihr es als Studierende erlebt, erstmalig selbständig eine Tagung zu organisieren?

AE: Als Organisator*innen für diese Tagung haben wir Studierenden aus der CoP viel Verantwortung übernommen. Es war schön zu sehen, dass die Koordinator*innen uns vertraut haben, Ideen angenommen und Unterstützung geboten haben. Auch wir als studentische Mitarbeitende haben durch die Arbeitsaufteilung Vertrauen ineinander gewonnen. Denn auch wenn wir zwischendurch etwas verunsichert waren, haben wir es gemeinsam geschafft. Von Studierenden für Studierende.

**"Es war schön zu sehen, dass die Koordinator*innen uns vertraut haben, Ideen angenommen und Unterstützung geboten haben."**

JS: Ihr habt mittlerweile ja ganz unterschiedliche Erfahrungen gesammelt. Was ist aus eurer Sicht wichtig, damit Studierende sich gut einbringen können?

Inga Gostmann: Damit studentische Ideen wie diese Tagung umgesetzt werden können und Studierende an der Gestaltung ihrer Lehre partizipieren können, sind unterschiedliche Punkte hilfreich. Eine zentrale Voraussetzung für erfolgreiche studentische Partizipation ist eine offene und transparente Kommunikation. Es ist wichtig, dass wir als Studierende verstehen, dass und in welchem Umfang wir Einfluss nehmen und Ideen umsetzen können. Lehrende kennen die Strukturen der Uni und wissen, wer für etwas ansprechbar ist und was zum Beispiel beim Planen von Veranstaltungen wie unserer Tagung zu beachten ist. Für die meisten Studierenden ist die Uni weniger durchsichtig und die verschiedenen Anlaufstellen sind für uns nicht selbstverständlich.

"Damit studentische Partizipation für alle Studierenden funktionieren kann, braucht es (zeitliche) Freiräume für die Mitgestaltung von Lehre im Curriculum"

JS: Wie können Lehrende Studierende denn zum Beispiel dabei unterstützen, die Uniabläufe besser zu verstehen?

IG: Es ist immer hilfreich, wenn Lehrende klar kommunizieren, in welchem Umfang Veränderung und Mitwirkung zum Beispiel direkt in ihren Lehrveranstaltungen oder aber auch bei der Planung von anderen Veranstaltungen möglich sind. Bei der Umsetzung unserer studentischen Ideen für die Lehre können Lehrende ihr Wissen über die Strukturen der Uni nutzen und Studierende auf entsprechende Ansprechpartner*innen hinweisen oder ihnen die Kommunikation abnehmen. So haben wir zum Beispiel pragmatisch bei der Planung der Tagung die Suche nach einem passenden Raum an die CoP-Koordinator*innen abgegeben. Wir hätten uns erst mit der Raumbuchung bei uns an der Uni beschäftigen müssen, die Koordination war damit allerdings schon vertraut. Eine pragmatische Aufgabenverteilung nach Interessen und Kompetenzen schont so die Kapazitäten der Studierenden. So haben wir Studierende mehr Zeit, tiefgehend inhaltlich zu arbeiten, was wiederum auch die Kapazitäten der Lehrenden schont.

Die Kapazitäten von Studierenden zu schonen ist wichtig – immerhin ist unsere Hauptaufgabe unser Studium. Damit studentische Partizipation für alle Studierenden funktionieren kann, braucht es (zeitliche) Freiräume für die Mitgestaltung von Lehre im Curriculum. So haben Studierende, die bereits durch ihr Studium und andere Verpflichtungen stark eingespannt sind, den nötigen Raum und die Kapazitäten, sich in partizipative Prozesse einzubringen, ohne dass dies zu einer zusätzlichen Belastung wird. In der CoP kommunizieren wir unsere Kapazitäten, zum Beispiel beim Schreiben von Abschlussarbeiten, klar und beachten diese bei der Aufgabenverteilung.

JS: Gibt es noch weitere Aspekte, die euch als Studierende für die Zusammenarbeit mit Lehrenden wichtig sind?

IG: Wie von Larissa schon angesprochen, ist es neben zeitlichen Ressourcen für Studierende manchmal auch schwierig, keine zu große Hierarchie zu ihren Lehrenden wahrzunehmen. Insbesondere marginalisierte Studierende, deren Ideen zur Gestaltung von Lehre helfen könnten, Lehre zugänglicher zu machen, spüren vielleicht eine zu große Hierarchie zwischen sich und ihren Lehrenden, die schwer zu überwinden ist. So wird es schwer, ehrliches und auch mal kritisches Feedback zu geben und sich zu trauen, eigene Ideen zu äußern. Wenn Statusunterschiede dazu führen, dass sich Studierende eingeschüchtert fühlen, hilft ein wertschätzendes Arbeitsumfeld und die Anerkennung der Expertise der Studierenden.

JS: Was könnt ihr mit Blick auf die Gestaltung von Lehre als Studierende besonders gut beisteuern?

IG: Während Lehrende die Strukturen der Uni kennen, wissen Studierende, wie man studiert. Wie schreibt man mit, wie sollte ich meine Prioritäten setzen, wie funktioniert das eKVV, wie erstelle ich mir einen Stundenplan, wo ist der schönste Platz zum Lernen, wann beginne ich mit der Prüfungsvorbereitung, wann habe ich Zeit für weitere Angebote der Uni und wie und wann erreicht man mich und andere Studierende am besten mit solchen Angeboten. Solche Fragen können Studierende authentischer beantworten als Lehrende und in einer engen Zusammenarbeit wie bei uns in der CoP können solche Überlegungen pragmatisch an uns Studierende abgegeben werden. Sich selbst und Studierenden klarzumachen, dass genau dieses Wissen für die Zusammenarbeit mit Studierenden und die Gestaltung von Lehre wichtig ist, macht einen Unterschied. Damit Studierende mitarbeiten und ihre studentische Perspektive auf Lehre einbringen können, müssen sie nicht erst etwas dazu lernen – sie müssen einfach studieren.

Wer als Lehrende*r zum Beispiel digitale Angebote für Studierende gestaltet, profitiert von der Zusammenarbeit mit Studierenden und unserer studentischen Expertise durch lebensnahe Beispiele und Fragen, die uns Studierende wirklich beschäftigen. So entsteht ein Lehrangebot, das nah am Leben der Studierenden und an ihren tatsächlichen Sorgen und Fragen ist. Um für möglichst viele Studierende relevant zu sein lohnt es sich, ein diverses Team aus Studierenden mit unterschiedlichen Perspektiven einzubinden. Digitale Plattformen können die Zusammenarbeit mit mehreren Studierenden erleichtern und ein asynchrones Arbeiten je nach Kapazitäten der einzelnen ermöglichen. Bringen Studierende ihre Perspektive in die Gestaltung von Lehre mit ein, so wird die Lehre für sie interessanter, relevanter und angepasster an ihre unterschiedlichen Lebensrealitäten.

Kanon lesen neu gedacht? Die vielversprechende Verbindung von analog und digital.

2024-10-09T10:45:00+02:00

Von Louisa-Sophie Wieske & Patricia Schindéle

Kanonische Texte neu lesen? Die Kombination von „klassischer“ Literaturwissenschaft und den Digital Humanities ermöglichten uns und einigen Lehramtsstudierenden im Sommersemester 2024 genau das.

Im Zuge des literaturwissenschaftlichen Seminars Kanonische Texte mit digitalen und analogen Mitteln lesen: Realismus und Naturalismus (230428), konzipiert von Prof. Dr. Berenike Herrmann und Dr. Mareike Gronich, konnten wir kanonische Texte mit innovativen technischen Möglichkeiten neu erleben.

Im Zentrum des Seminars stand die Beschäftigung mit der Lektüre von Texten, die rund um den Epochenumbruch „um 1900“ kanonisch häufig dem bürgerlichen/poetischen Realismus und Naturalismus zugeordnet werden.

Wir empfanden die Seminaratmosphäre als motivierend und angenehm, bedingt auch durch die anhaltend hohe Teilnehmer*innenzahl. Durch stetiges interaktives Arbeiten entwickelte sich über das Semester hin eine angenehme und produktive Arbeitsatmosphäre.

Neben einer Einführung in den Kanonbegriff und einer kritischen Auseinandersetzung mit Epochenbegriffen und Epochenzugängen haben wir uns intensiv mit dem Distant Reading beschäftigt. Während das Close Reading die „klassische Textarbeit“ widerspiegelt, bei der ein Text sorgfältig und präzise ins Zentrum der eigenen Analyse und Interpretation gestellt wird, wird beim Distant Reading mithilfe verschiedener (technischer) Tools und Programme der analytische Zugang zu einem größeren Textkorpus ermöglicht. Wir konnten die Praxis des Distant Readings im Seminar kennenlernen und die Dozierenden ermöglichten uns das eigene Ausprobieren und „Basteln“ mit Tools wie beispielsweise Voyant. Bei Voyant handelt es sich um ein digitales Lese- und Analysetool für Textkorpora. Die Arbeit mit Voyant war dabei ein völlig neuer Zugriff auf Literatur und vor allem Literaturkorpora. Aufgrund dessen stellte diese Arbeit einen spannenden Kontrast zu anderen Seminaren dar, die eher im Sinne einer „klassischen“ Literaturwissenschaft konzipiert waren. Die Zusammenführung von Literaturwissenschaften und Digital Humanities war dabei eine innovative und völlig neue Erfahrung für uns. Zudem ermöglichte der Besuch von Doktorand*innen der Digital Humanities die intensivere Auseinandersetzung mit dieser Fachrichtung und bot die Möglichkeit, konkrete Fragen zu stellen.

Das Interesse an dieser Art von Seminaren wurde durch die Veranstaltung nicht nur bei uns geweckt, was sich wohl auch durch die anhaltend hohe Teilnehmer*innenzahl bestätigen lässt. Gerade auch das Teamteaching war hier besonders gewinnbringend, da die Verbindung der beiden Sphären auch durch Prof. Dr. Berenike Herrmann und Dr. Mareike Gronich verkörpert wurde, die den Inhalt durch Ihre jeweiligen Expertisen in teils dialogischen Gesprächen besonders gut vermitteln konnten. Vor allem, weil sich in diesen Gesprächen Fragen oder Probleme ergeben haben, die so gemeinsam mit allen diskutiert werden konnten.

Für die meisten von uns Studierenden waren die Digital Humanities etwas, mit dem wir bisher kaum oder gar nicht in Berührung gekommen sind. Es war spannend zu erfahren, welche Untersuchungsmöglichkeiten die Tools bieten, die vorher nicht möglich waren, wie Fragestellungen des Close Readings so operationalisiert werden konnten, dass sie für Voyant fruchtbar wurden und wie beide gemeinsam beeindruckend differenzierte und umfangreiche Analyseergebnisse hervorbringen konnten. Dies fand seinen Höhepunkt in den in Partner*innenarbeit erarbeiteten Postern, die das Ergebnis einer solchen Untersuchung und Analyse unterschiedlicher literarischer Werke des Realismus und Naturalismus waren und in einer Art Museumsrundgang im Seminar gemeinsam betrachtet und besprochen werden konnten.

Insbesondere auch für Lehramtsstudierende und die Perspektive Schule und Unterricht, verspricht diese Verbindung von Distant- und Close Reading wirkungsvoll zu sein. Sie könnte in dem oft festgefahrenen Umgang mit Literatur, genauer gesagt kanonischen Klassikern, an der Schule die Möglichkeit bieten, unterschiedliche und neue Zugänge zu Literatur zu schaffen. Voyant und andere Tools des Distant Readings bieten nicht nur durch die Digitalität eine Verbindung zur Lebenswelt der Schüler*innen, sondern ermöglichen durch ihr strukturiertes System und die mathematischen Hintergründe auch, der heterogenen Klasse gerechter zu werden. Vor allem Schüler*innen, die sich durch das klassische „Besprechen“ von Literatur im Unterricht nicht oder wenig angesprochen und abgeholt fühlen oder ihre Stärken beispielsweise tendenziell in den MINT-Fächern verorten, könnten hier mit ihren Fähigkeiten Erfolgserlebnisse erfahren und so auch Interesse an Literatur gewinnen.

Wir persönlich würden uns freuen, facettenreiche und verbindende Seminare wie dieses häufiger im Studienangebot zu finden.

Diese Veranstaltung ist im Rahmen vom Projekt BiLinked entstanden, in dem Studierende und Lehrende gemeinsam digitale Lehr-/Lernformate entwickeln und erproben. Bei der Umsetzung stehen die studentische Partizipation und Kollaboration im Fokus.

Rückschau – Digital Literacy mit ChatGPT: Kompetenzen zum Umgang mit digitalen Texten, 17. Juni 2024

2024-10-02T15:34:59+02:00

Ein Beitrag von James Wiebe und Helena Stahlschmidt

Es war schon ziemlich bald klar, dass sich der akademische Lehrbetrieb mit dem Aufkommen von ChatGPT im November 2022 in gewisser Weise ändern würde. Während die Süddeutsche Zeitung von einer “gefühlten Revolution” sprach, läutete die Frankfurter Allgemeine Zeitung gar das “Ende der Hausarbeit" ein. Möglichkeiten der Nutzung von künstlicher Intelligenz an Hochschulen, beispielsweise beim Verfassen von Hausarbeiten, wurden – positiv wie negativ – rege diskutiert.

Am 17. Juni 2024 fand an der Universität Bielefeld eine Lecture mit dazugehörigem Workshop statt, in der Prof. Dr. Andreas Witt einen bewussten Umgang mit ChatGPT thematisierte. Er lehrt an der Universität Mannheim und bietet dort den Kurs “Digital Literacy für die Humanities” an – mit dem Ziel, Geisteswissenschaftler*innen Kompetenzen im Umgang mit digitalen Texten zu vermitteln – denn letztere werden zu einem immer wichtigeren Gegenstand dieser Wissenschaften. “Der Einsatz von Large Language Models, insbesondere ChatGPT, verändert die Lernlandschaft”, betonte der Professor im Rahmen der Veranstaltung. Organisiert wurde der Tag von der BiLinked Community of Practice “Data Literacy” in Kooperation mit dem Bielefeld Center for Data Science (BiCDaS).

Der Veranstaltungstag begann in kleinerem Rahmen mit einem Workshop in der Lernwerkstatt, bei dem Andreas Witt mit seinem Input eine vielfältige Diskussion anregte – eine Reihe von Teilthemen und Fragen wurden aufgegriffen. Wenn Data Literacy “die Fähigkeit, Daten zu sammeln, zu verwalten, auszuwerten, zu interpretieren und anzuwenden” beschreibt, welche technischen Vorkenntnisse sind dann für diese Fähigkeit erforderlich? Andreas Witt stellte den Begriff des Datenbewusstseins in den Raum. Ist ein solches Bewusstsein gegeben, wenn man sich grob über die Beschaffenheit von Daten im Klaren ist oder muss man die Operationen der Datenerhebung selbst auf Programmierebene nachvollziehen können?

In der Diskussion wurde herausgearbeitet, es solle ein Teilziel der Data Literacy sein, Lernenden computational thinking näherzubringen. Ein komplexes Problem in mehrere kleinere Teilprobleme zu zerlegen und systematisch abzuarbeiten, ließe sich bereits mit Schulkindern einüben. Nur so ließe sich das notwendige Vertrauen aufbauen, das für eine datenbasierte Entscheidungsfindung notwendig ist. Nicht nur mangelndes Vertrauen in Daten ist ein Problem, auch die Bereitstellung von Daten ist oft nur temporär und projektbezogen. Zum Abschluss der Diskussion stellte Andreas Witt die Nationale Forschungsdaten Infrastruktur (NFDI) vor, die genau an diesem Punkt ansetzt. Ihr Ziel ist es, erschlossene Datenbestände der Wissenschaft dauerhaft und nachhaltig als digitalen Wissensspeicher bereitzustellen.

Im Rahmen der ‚Lecture Series Data Science‘ vom BiCDaS fand der anschließende Vortrag in etwas größerer Runde im Raum Nordlicht im X-Gebäude der Universität Bielefeld statt. Rund die Hälfte der Teilnehmenden war online zugeschaltet. Essenz der Lecture war ein Überblick über den Inhalt des erwähnten Lehrangebots. Dort werden grundlegende Kenntnisse hinsichtlich Gegenständen vermittelt, mit denen wir tagtäglich – in der Uni, beim Arbeiten und auch in unserer Freizeit – umgehen (müssen): das Internet (nicht zu verwechseln mit dem World Wide Web. Das Internet ist das zugrunde liegende Netzwerk, das verschiedene Kommunikationswege und Dienste ermöglicht, wohingegen das WWW einer dieser Dienste ist, der speziell für den Zugriff auf hypertextuelle Informationen und Multimedia-Inhalte über das Internet entwickelt wurde.), verschiedene Betriebssysteme, Programme, Dateistrukturen… Im Zuge der aktiven Einbindung von ChatGPT gehört auch ein grundlegendes Verständnis davon, wie Large Language Models funktionieren, dazu: Wie funktioniert die Textproduktion bzw. Sprachgenerierung? Was kann ich mir dementsprechend zunutze machen, was kann funktionieren, was nicht?

Andreas Witt weist darauf hin, dass es heute (selbstverständlich) eine viel größere digitale Kompetenz braucht, um unterschiedlichen alltäglichen Aufgaben zu begegnen. Insbesondere “in der modernen akademischen Ausbildung sind fundierte Computerkenntnisse unverzichtbar” – und die reichen über Microsoft Word, PowerPoint und Excel hinaus. In seinem Kursangebot wird sich der Frage gewidmet, was digitale Texte sind, was ihren Aufbau kennzeichnet und was es im Umgang mit ihnen zu beachten gibt. Darüber hinaus beinhaltet es die Beschäftigung mit Markup-Sprachen wie HTML und XML und Dateiformaten wie TEI sowie mit digitalen Textkorpora, wie sie das Institut der deutschen Sprache bereitstellt. Der Kurs wird mit einer unter Zuhilfenahme von ChatGPT entstandenen Hausarbeit abgeschlossen. Dabei werden Prompts dokumentiert und der gesamte Schreibprozess abschließend reflektiert.

Doch nicht nur im Zuge des Verfassens einer Hausarbeit kann ChatGPT als Ressource dienen. Zwar wird der Chatbot einerseits als Tool genutzt, das mittels Zusammenfassungen, (Um-)Formulierungen, Übersetzungen, Literaturvorschlägen oder ähnlichem Schreibprozesse bestenfalls vereinfacht und beschleunigt (nicht jedoch ersetzt!), wodurch ein kritisch-reflektierender Umgang mit digitalen Texten erprobt werden kann. Andererseits kann die KI aber auch dabei unterstützen, eine Programmiersprache zu erlernen und so ein tieferes Verständnis für das Zustandekommen digitaler Texte aufzubauen. Ein Vorteil von ChatGPT und ähnlichen Chatbots ist dabei, dass die KI rund um die Uhr verfügbar ist und direkt Feedback erteilt – etwas, das insbesondere in den Geisteswissenschaften von Bedeutung ist, da das Programmieren hier nicht Haupt-, sondern allenfalls Nebengeschäft ist. Diese Verfügbarkeit kann jedoch auch kritisch betrachtet werden: Die Bereitstellung von KI, insbesondere das Trainieren von großen Sprachmodellen wie dem, das ChatGPT zugrunde liegt, ist mit immensen CO2-Belastungen verbunden. Es stellt sich demnach die Frage, wie mit derartigen ökologischen Konsequenzen der Verwendung von künstlicher Intelligenz umgegangen werden soll. Ebenfalls anzumerken ist, dass die Option, eine kostenpflichtige Version von ChatGPT zu erwerben, Bildungsungerechtigkeit verstärken könnte. Dies sollten Lehrende, die künstliche Intelligenz in ihre Lehre einbinden möchten, beachten. Möglicherweise wäre die Bereitstellung der kostenpflichtigen Version über die Universität eine geeignete Lösung für diese Problematik.

Aus Studierendensicht erscheint es uns wichtig, kritisch mit ChatGPT u.ä. umzugehen, was nicht bedeutet, entsprechende Ressourcen aus dem Lehrbetrieb zu verbannen, sondern sie aktiv und gegenstandsangemessen zu integrieren. Der Einsatz von KI wird in vielen Lehrveranstaltungen bereits mindestens diskutiert, teilweise auch in Anwendungen eingebunden. Dabei besteht ein starker Fokus auf der textproduzierenden Funktion von ChatGPT. Zielführender wäre jedoch, sich bewusst der Frage zu widmen, was ChatGPT in bestimmten Lern- und Arbeitsprozessen leisten kann bzw. wofür wir es nutzen können und auch, wofür nicht. Die Deutschdidaktik konnte für den Umgang mit Rechtschreibkorrekturhilfen herausarbeiten, dass eine Nutzung dann besonders effektiv ist, wenn die Lernenden mit den internen Abläufen vertraut sind. Gleiches sollte für den Umgang mit ChatGPT und Anwendungen anderer Anbietergelten. Die KI dient demnach als Unterstützung beim Lernen und Arbeiten. Es geht nicht um um einen kompletten Ersatz des kritisch denkenden Menschen, sondern lediglich um seine Entlastung in bewusst ausgewählten Arbeitsteilbereichen. Die Richtigkeit von Informationen muss dabei immer noch überprüft werden und Zeitersparnis und Effizienz abgewägt. Letztlich ist es dafür notwendig, sich zunächst mit der Funktionsweise von ChatGPT auseinanderzusetzen. Nur so kann ein ethischer und sinnvoller Umgang mit künstlicher Intelligenz erlernt werden.

James Wiebe studiert Germanistik und Geschichtswissenschaften im 6. Bachelorsemester und arbeitet derzeit mit digitalen Methoden, um seine Abschlussarbeit über deutschsprachige Schauerliteratur zu schreiben.
Helena Stahlschmidt studiert Linguistik mit dem Profil Computerlinguistik im 3. Mastersemester und interessiert sich insbesondere für die Interaktion zwischen Menschen und Maschinen sowie Robotern.

BiLinked ist ein hochschulweites Projekt, in dem Studierende und Lehrende gemeinsam digitale Lehr-/Lernformate entwickeln und erproben. Bei der Umsetzung stehen die studentische Partizipation und Kollaboration im Fokus.

Podcast: Die CoP-Arbeit der Inklusionssensiblen Lehrer*innenbildung aus dem Projekt BiLinked

2024-08-16T10:15:00+02:00

Im folgenden Podcast geben wir, Sergej Udarcev und Marlina Hülsmann, einen Einblick in die CoP-Arbeit der Community of Practice Inklusionssensible Lehrerinnenbildung (Gesamtprojekt BiLinked) der letzten zweieinhalb Jahre Projektlaufzeit und den daraus gewonnenen Perspektiven auf Bildung in einer Kultur der Digitalität. Im Fokus standen Fragen nach der Zusammenarbeit innerhalb der beteiligten Fachdidaktiken (wissenschaftliche Mitarbeiter*innen), nach den Auswirkungen der CoP-Arbeit auf die eigene Perspektive hinsichtlich (digitalem) Lehren und Lernen sowie nach neuen Herausforderungen und Chancen für Bildung und Lehre, die sich nach den knapp drei Jahren der Projektlaufzeit ergeben haben. Nachfolgend zu hören sind sowohl Sergej Udarcev und Marlina Hülsmann als auch andere an der CoP-Arbeit beteiligte Personen wie Anne Wernicke, Anne Trapp und Marcel Beyer.

20.08.24 LehrBar spezial Online | Generative KI: Hintergründe und Prüfungsrecht

2024-08-14T15:15:00+02:00

Dienstag, 20. August 2024 | 10:00 – 12:00 Uhr (s.t.) | Zoom-Raum: https://uni-bielefeld.zoom-x.de/j/67467082332?pwd=ctS8eHQKbQApfgNDci94fdKt2yM4m6.1

Impuls: David Barber & Dr. Benjamin Angerer

Nach nunmehr anderthalb Jahren allgemeiner Verfügbarkeit generativer KI-Werkzeuge konnten viele Lehrende und Studierende inzwischen Erfahrungen mit der praktischen Anwendung im Uni-Alltag sammeln. Viele Fragen sind jedoch weiterhin schwer zu beantworten: Für welche Aufgaben lassen sich diese Werkzeuge im Rahmen guter wissenschaftlicher Praxis einsetzen? Wie stelle ich den Kompetenzerwerb meiner Studierenden weiterhin sicher? Wie ermöglicht das Prüfungsrecht den Einsatz von KI-Werkzeugen als Hilfsmittel in Prüfungen und (wie) kann auch der unerlaubte Einsatz solcher Hilfsmittel belegt werden? In dieser LehrBar Spezial werden Benjamin Angerer vom Zentrum für Lehren und Lernen und David Barber vom Justitiariat des Dezernats Studium und Lehre gemeinsam auf diese Fragen eingehen. Dabei liefert Benjamin Angerer den nötigen technischen und didaktischen Hintergrund und David Barber die juristische (insbes. prüfungsrechtliche) Expertise.

Insbesondere soll in dieser LehrBar Spezial Raum sein um auf die Fragen und Anliegen der anwesenden Lehrenden einzugehen. Um dies einem möglichst breiten Publikum zu ermöglichen wird diese Veranstaltung online stattfinden.

David Barber ist Justitiar beim Dezernat Studium und Lehre. Nach Abschluss der Ausbildung zum Volljuristen in Münster (mit verwaltungsrechtlichem Schwerpunkt) gehört seit Beginn seiner Tätigkeit in Bielefeld 2022 neben dem Prüfungsrecht auch das Urheberrecht zu seinem Aufgabenbereich. In den letzten zwei Jahren beschäftigte er sich diesbezüglich insb. als juristischer Berater im Projekt „Bielefelder Lehrinnovationen für kollaborative Entwicklung digitaler Lehr-/Lernformate“ („BiLinked“) mit Rechtsfragen zu offenen Lizenzen und digitalen Publikationen.

Dr. Benjamin Angerer ist Mitarbeiter am Zentrum für Lehren und Lernen und dort mit der digitalen Hochschullehre befasst. Im Rahmen seines Studiums der Kognitionswissenschaft in Osnabrück, Wien und Ljubljana beschäftigte er sich mit Verstehens- und Begriffsbildungsprozessen im menschlichen Denken an der Schnittstelle von Psychologie, Philosophie und künstlicher Intelligenz-Forschung. Er ist derzeit Mitglied des Forschendennetzwerks „das Junge ZiF“ am Bielefelder Zentrum für interdisziplinäre Forschung.

DigitalChangeMaker in Bielefeld: Studentische Perspektiven und Künstliche Intelligenz

2024-07-17T14:00:00+02:00

Im Dezember 2023 hatten die DigitalChangeMaker (DCMs) des Hochschulforums Digitalisierung die Möglichkeit, Bielefeld zu besuchen. Die Initiative ist ein Zusammenschluss von engagierten Studierenden aus ganz Deutschland, die sich dafür einsetzen, die Partizipation von Studierenden an der digitalen Transformation deutscher Hochschulen zu stärken und sie als aktive Gestalter*innen einer zukunftsfähigen Hochschullandschaft zu etablieren. Aber wer genau sind die DCMs und warum waren sie in Bielefeld?

Die DigitalChangeMaker sind Teil des Hochschulforums Digitalisierung (HFD). Als bundesweiter Think-&-Do-Tank führt das HFD eine breite Community rund um die Digitalisierung in Studium und Lehre zusammen und erprobt innovative Lösungsansätze. Dazu werden Akteur*innen aus Hochschulen, Politik, Wirtschaft und Gesellschaft vernetzt und beraten. Das HFD ist eine gemeinsame Initiative des Stifterverbandes, des Centrum für Hochschulentwicklung und der Hochschulrektorenkonferenz. Die DCM-Initiative besteht aus Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen, die gemeinsam an Projekten arbeiten, um die Digitalisierung an Hochschulen voranzutreiben. Ziel ist es, die Hochschulbildung zukunftsfähig zu gestalten und die Bedürfnisse der Studierenden in den Fokus zu rücken.

Der Besuch in Bielefeld hatte mehrere Gründe. Wir, Lea Hildermeier und Inga Gostmann, sind Teil der aktuellen DCM-Kohorte, studieren an der Universität Bielefeld und haben daher eine enge Anbindung an den Campus. Zudem bot der Flex-Seminarraum, in dem wir uns getroffen haben, durch seine vielfältigen Nutzungsmöglichkeiten, optimale Bedingungen für kreative und produktive Zusammenarbeit: von Stuhlkreisen für Diskussionen über Präsentationen bis hin zu VR-Sessions. Mit zahlreichen Pinn- und Magnetwänden konnten Ergebnisse effektiv gesammelt und visualisiert werden. Was wir während dieser zwei Tage im Flex-Seminarraum diskutiert haben und womit sich die DCMs aktuell beschäftigen, möchten wir gerne hier vorstellen.

DCM meets KI: Studentische Sichtweisen und Forderungen

Ein zentrales Thema des Treffens war der Umgang mit Künstlicher Intelligenz im Hochschulkontext, insbesondere mit ChatGPT. In Bielefeld wurden die Grundsteine für einen Sprint-Prozess gelegt, in welchem sich die Studierenden darüber austauschen, wie KI an ihren jeweiligen Hochschulen genutzt wird, welche Vorteile und Herausforderungen damit verbunden sind und welche Regelungen es gibt. Es wurde deutlich, dass die Debatte um KI-Nutzung an Hochschulen oft auf Prüfungen fokussiert ist, während das Potenzial von KI zur Unterstützung für Lehre und Lernen im universitären Alltag weitgehend unberücksichtigt bleibt. Die DCMs möchten in der Auseinandersetzung zu KI in der Hochschule insbesondere Strategien für unterschiedliche Akteur*innen an Hochschulen entwickeln, die ermöglichen, dass KI für Studierende zugänglich ist und studentische Stimmen aktiv in den Diskurs eingebunden werden.

Aus den intensiven Diskussionen entstanden konkrete Forderungen und Handlungsempfehlungen, die im Laufe des nächsten Semesters veröffentlicht werden sollen. Diese umfassen sowohl kurzfristige Maßnahmen wie die transparente Kommunikation von KI-Nutzungsrichtlinien in Prüfungen, als auch langfristige Strategien zur Integration von KI in die Lehr- und Lernkultur der Hochschulen.

Beim University: Future Festival Anfang Juni konnten einige Digital Change Maker diese Forderungen vorstellen. Die Aufzeichnung dieses Inputs ist hier zu finden. Wenn Sie Interesse haben, den KI-Sprint weiterhin zu verfolgen, können Sie hier Ihre Kontaktdaten hinterlassen.

Lehrende und Studierende aufgepasst: Neue Digital Change Maker gesucht

Die Digital Change Maker Initiative bietet engagierten Studierenden eine tolle Möglichkeit, ihre Stimme wirksam einzubringen und eigene Themen in einem bestehenden Netzwerk zu vertiefen. Machen Sie gerne interessierte Studierende auf diese Initiative aufmerksam und fördern deren Teilnahme. Die aktuelle Bewerbungsphase für die Digital Change Maker Kohorte 24/25 läuft noch bis zum 24. Juli. Hier geht es zum ausführlichen Call for DigitalChangeMaker.

Wir hatten ein aufregendes und lehrreiches Jahr, in dem wir zahlreiche Impressionen aus verschiedensten Hochschulen in ganz Deutschland sammeln konnten und freuen uns, wenn Studierende aus Bielefeld unsere Universität weiterhin als DCMs vertreten! Im Rahmen des Projekts BiLinked unterstützt Sophia Hohmann die Initiativen, Projekte und Gremienarbeit von Studierenden an der Universität Bielefeld. Als Koordinatorin vom SKILLS-Portal ist sie Ansprechperson im Zentrum für Lehren und Lernen rund um die Kompetenz- und Talententwicklung von Studierenden und auch für Rückfragen zur Bewerbung als Digital Change Maker erreichbar. Wir, Inga Gostmann und Lea Hildermeier, erzählen interessierten Studierenden gerne ebenfalls mehr darüber, was sie als DCMs erwartet.

04.06.24 LehrBar spezial | Blended Learning in Singapore

2024-05-29T16:08:50+02:00

Dienstag, 04. Juni 2024 | 16:00 – 18:00 h (s.t.) | Raum X-E1-203

Veranstaltungssprache: Englisch

Impuls: Kok Sonk Lee (Fakultät für Erziehungswissenschaft, AG 11 Schulpädagogik in komparatistischer Perspektive)

The Covid 19 pandemic has caused significant disruption in educational institutions worldwide, including Singapore. This presentation will explore the changes in education in Singapore and the transition to a blended learning approach. The lecture will highlight Singapore's lessons and challenges and how its rapid adaptation to the pandemic enabled it to emerge even stronger than before. Based on these best practices, methods that can be applied in higher education didactics will be described. At this event, there will also be an opportunity for a collegial exchange of experiences in implementing blended learning scenarios.

Einladung zu den Online Impulsen von Bi*digital im Sommersemester 2024

2024-05-14T15:22:25+02:00

Ein Beitrag von Marlina Hülsmann

Auch in diesem Semester möchten wir Sie herzlich zu den Bi*digital Impulsen einladen – eine Veranstaltungsreihe des Bi*digital-Netzwerks entstanden aus einer Kooperation mit dem Verbundprojekt ComeIn und inzwischen in Kooperation mit TraBBi_digital und WÖRLD. Der Austausch über die Gestaltung von Hochschullehre im Lehramtsstudium unter der Perspektive von Digitalität und Digitalisierung sowie die Gelegenheit zur Vernetzung stehen in diesem Format im Vordergrund.

Die einstündigen Impulse umfassen einen Input seitens der Referent*innen mit sich anschließenden Gelegenheiten für Austausch und Diskussion. Die Impulse beginnen in diesem Semester mit der Vorstellung des neuen Bielefelder Online-Portals (PortaBLe), welches erprobte Lehrmaterialien und praxisnahe Forschungsbeiträge für die phasenübergreifende Bildung von Lehrkräften bereitstellt und für die Nachnutzung auffindbar macht. Fortgesetzt wird die Reihe mit einem Impuls zu digitalen Kommunikationskulturen und der Eigenmächtigkeit von Medientechnologien in der Schule und beendet mit einem Impuls zu einem Virtual Reality Tool (Teach-R), welches angehenden Lehrkräften einen Frühkontakt mit virtuellen Schüler*innen in herausfordernden Situationen ermöglicht.

Die Impuls-Reihe beginnt am Mittwoch, den 15.05., 9:00-10:00 Uhr mit dem Impuls "Die Bildung von (angehenden) Lehrkräften im Fokus: Das neue Online-Portal PortaBLe stellt sich vor“, der von Dr. Julia Schweitzer und Arash Haghani (Bielefeld School of Education) gegeben wird.

Das Programm und den Zoom-Raum finden Sie hier.
Eine Anmeldung ist nicht erforderlich.
Kontakt: bidigital-impulse@uni-bielefeld.de

Ein Jahr ChatGPT im Studium – Ein Kommentar

2024-04-30T11:30:00+02:00

Inga Gostmann studiert Gender Studies und ist Digital Change Maker der studentischen Initiative des Hochschulforums Digitalisierung. In einem Beitrag für das HFD schaut sie auf das letzte Jahr Chat GPT zurück: Was hätte aus ihrer Sicht an den Universitäten besser laufen können im Umgang mit ChatGPT? Wie könnte man auch in Zukunft mit ChatGPT verfahren und wieso ging es oft vor allem darum, ob Studierende mit ChatGPT in Prüfungssituationen schummeln könnten?

Ein Kommentar von Inga Gostmann

Mit der Veröffentlichung von ChatGPT hätte sich vieles in der deutschen Bildungslandschaft verändern können. Es hätten Kurse zu generativer KI für uns Studierende angeboten und uns ein vernünftiger und für uns hilfreicher Umgang mit ChatGPT beigebracht werden können. So wie Erstis eine Führung durch die Bib bekommen und man ihnen erklärt, wie das Zitieren funktioniert, so hätten alle Studierenden lernen können, wie ChatGPT funktioniert und was bei der Verwendung zu beachten ist. Stattdessen standen zunächst viele Befürchtungen im Raum: Wie soll eine dozierende Person zwischen einer von ChatGPT generierten Hausarbeit und einer von mir selbst verfassten Hausarbeit unterscheiden? Wie sollen Hausarbeiten bewertet werden, wenn jede Hausarbeit auch in Sekundenschnelle KI generiert sein könnte, ohne dass die dozierende Person davon weiß?

Ein Jahr später scheint es mir als Student:in so, als hätten Hochschulen ihren Umgang mit diesen Befürchtungen gefunden: An meiner Uni (Universität Bielefeld) dürfen wir jetzt ChatGPT für Hausarbeiten nach Absprache verwenden, solange wir die Verwendung kenntlich machen – zumindest in manchen Fächern, eine wirklich einheitliche Regelung gibt es da nicht. Dafür müssen in den meisten Fällen verwendete Prompts in einer angepassten eidesstattlichen Erklärung aufgeführt werden. Außerdem wurden Plagiat-Scanner so angepasst, dass sie von ChatGPT verfasste Textteile jetzt recht zuverlässig als Plagiat erkennen.

Meiner Meinung nach kann man immer noch bei Hausarbeiten schummeln, wenn man das möchte. Wer von ChatGPT verfasste Textteile nicht kennzeichnet und Prompts nicht in die eidesstattliche Erklärung aufnimmt, der muss sich nur gut genug mit ChatGPT und KI generierten Texten auskennen, um nicht aufzufliegen. ChatGPT verändert und verbessert sich ständig (vor allem die kostenpflichtige Version), die Plagiat-Scanner können dann nur nachziehen. Ein Wettlauf zwischen KI und Scanner führt zu nichts anderem als der ständigen Anpassung beider.

Bequem und schnell: Hausarbeiten schreiben mit ChatGPT? (Bildquelle: unsplash.com)

Schummeln können Studierende also immer noch. Und für mich als Student:in wirft die Möglichkeit, eine Hausarbeit in ein paar Sekunden von ChatGPT verfassen zu lassen, an der ich sonst Wochen gearbeitet habe, auch noch eine andere Frage auf als die, die sich um mögliche Betrugsversuche drehen. Wie viel Sinn ergibt es eigentlich, Hausarbeiten zu schreiben?

Eines der ersten Gerüchte, die ich in der Ersti-Woche gehört habe, ist und war auch schon vor ChatGPT, dass Dozierende sowieso nur die Einleitung und das Fazit von Hausarbeiten lesen. Bei meiner ersten Hausarbeit habe ich mich gefragt: Warum soll ich wochenlang daran arbeiten, 15 Seiten zu schreiben, wenn davon sowieso nur drei Seiten gelesen werden? Das macht weder Studierenden noch Lehrenden Spaß. Jetzt steht die Befürchtung im Raum, wir Studierenden würden unsere Arbeiten zu großen Teilen von ChatGPT schreiben lassen, ohne dass Dozierende das erkennen. Sind Hausarbeiten, bei denen wir so leicht schummeln können, überhaupt sinnvoll und interessant?

Man könnte ChatGPT als Chance verstehen, uns aufzuzeigen, wofür Seminararbeiten da sind. Manche Arbeiten lassen sich vielleicht größtenteils von einer KI generieren, viele aber auch nicht. Hinsichtlich der Befürchtung, Studierende würden ChatGPT zum Schummeln verwenden, frage ich mich, ob Lehrende bei Hausarbeiten, bei denen das möglich ist, nicht überlegen sollten, eine andere Prüfungsform zu verwenden. Viele von uns Studierenden haben bei einzelnen Hausarbeiten in ihrem Studium nicht das Gefühl, dass sie ihnen etwas gebracht haben und dass manchmal eine Klausur oder mündliche Prüfung angemessener gewesen wäre.

Das gilt natürlich nicht für jede Hausarbeit. In meinem Studium, Gender Studies, ergibt es sehr viel Sinn, Hausarbeiten zu schreiben. Sie geben mir die Möglichkeit, mich intensiv mit einem Thema auseinander zu setzen, das mich wirklich interessiert. Oft bin ich so tief in Themen drin, wie es bei einer Klausur zum Beispiel nicht möglich wäre. Sinnvoll finde ich Hausarbeiten zum Beispiel auch dann, wenn sie gut begleitet werden. Ich hatte schon Seminare, in denen wir (manchmal in Gruppenarbeit) Stück für Stück Idee, Fragestellung und Methode erarbeitet und vorgestellt haben. Dabei übt man noch das Präsentieren der eigenen Ideen und bekommt Feedback von Kommiliton:innen. Auch die Ideen der anderen zu hören, ist spannend. In solchen Seminaren ist es auch viel schwieriger, ganze Hausarbeiten von ChatGPT verfassen zu lassen, ohne aufzufliegen, da die dozierende Person ja schon in die Ideen eingeweiht ist. ChatGPT genau diese Hausarbeit schreiben zu lassen, ist schwieriger. Aber auch bei sinnvollen Hausarbeiten frage ich mich: Warum sollte ich dabei nicht ChatGPT benutzen dürfen und wie kann ich es sinnvoll verwenden, ohne zu schummeln?

Bis zu dieser Stelle ging es eigentlich nur um Prüfungen, ganz einfach, weil sich das Gespräch über ChatGPT an Unis auch fast nur ums Prüfen dreht. Mir kommt es so vor, als ob ChatGPT vor allem als Tool zum Schummeln bei Prüfungen gesehen wird und nicht als hilfreiches Tool zum Lernen und ja, vielleicht auch bei Prüfungen. Dabei können Studierende zum Beispiel KI benutzen, um geschriebene Texte überprüfen und verbessern zu lassen. Besonders für Studierende mit Legasthenie oder Studierende, die auf einer anderen Sprache als ihrer Muttersprache schreiben, kann das sehr hilfreich sein und eins von vielen Mitteln sein, um strukturell bedingte Nachteile auszugleichen.

Wir Studierenden könnten uns zum Beispiel auch lange Texte von ChatGPT zusammenfassen lassen oder die KI einfach wie eine bessere Suchmaschine verwenden. Mit dem richtigen Prompt kann ChatGPT uns einfache Antworten auf einfache Fragen geben. Komplexe Inhalte aus Vorlesungen, in denen man etwas nicht ganz verstanden hat, wie diese eine Reihe von Befehlen im Statistik-Programm oder eine bestimmte Begriffsdefinition lassen sich jetzt einfacher nachvollziehen. Klar, viele Antworten sind oberflächlich, aber mehr braucht es manchmal nicht, um Unklarheiten auszuräumen, damit man selbst zu einem tieferen Verständnis kommt. ChatGPT gibt Studierenden auf ihre individuellen Fragen zugeschnittene Antworten, wie Professor:innen es nicht für hunderte Studierende können.

Und auch außerhalb des Studiums kann ChatGPT uns helfen, Anträge korrekt zu stellen, zum Beispiel einen Antrag auf Mietminderung. In meinem Umfeld ist dieser Umgang mit ChatGPT definitiv kein common sense – viele meiner Kommiliton:innen kennen die Möglichkeiten von ChatGPT nicht. Nur weil wir jetzt in manchen Fällen ChatGPT für Hausarbeiten verwenden dürfen, wissen wir nicht auch automatisch, wo und wie das sinnvoll möglich ist. Das könnten Studierende und Lehrende gemeinsam herausfinden, wenn Studierenden die Basics im Umgang mit ChatGPT beigebracht werden und wir vielleicht sogar dazu ermutigt werden, ChatGPT zu verwenden. Durch diese inhaltliche Integration von ChatGPT wären wir Studierenden besser in der Lage, mit ChatGPT umzugehen und es an den richtigen Stellen geschickt einzusetzen.

Was ich vorschlagen möchte, ist eine Änderung der Haltung zu ChatGPT. Wenn KI als wichtige Kompetenz verstanden wird und Lehrende und Studierende gemeinsam einen sinnvollen Einsatz erarbeiten wollen, dann erfordert dies Qualifizierung und Austausch. Natürlich ist es trotz der Vorteile von ChatGPT wichtig, einen kritischen Umgang mit generativer KI zu lehren und zu lernen. Alle Hochschulangehörigen sollten die Möglichkeit haben, sich dazu weiterzubilden. In einem Austausch zwischen den Hochschulgruppen, fachintern und fachübergreifend, können sinnvolle Methoden für den Einsatz von ChatGPT erarbeitet und geteilt werden. Eine Grundvoraussetzung dafür ist digitale Teilhabe.

Von ChatGPT gibt es zum Beispiel eine kostenpflichtige Version, die bessere Ergebnisse liefert. Um gleichberechtigt am Austausch teilnehmen zu können und um generell Chancengerechtigkeit an der Uni zu fördern, sollten wir Studierende alle den gleichen Zugang zu guten KI-Tools haben. Außerdem braucht es eindeutige und verständliche hochschulweite Regelungen, damit uns endlich klar ist, ob und wie wir ChatGPT nun verwenden dürfen. Das würde auch helfen, wenn benachteiligte Studierende durch ChatGPT Nachteile ausgleichen wollen und von Dozierenden verlangen, ChatGPT einsetzen zu dürfen. Um die Bedürfnisse und Ideen von uns Studierenden widerzuspiegeln, sollten diese Regelungen in einem partizipativem Prozess, insbesondere mit benachteiligten Studierenden, erarbeitet werden. Die Regeln sollten sich nicht nur auf das Prüfen fokussieren, sondern auch auf das Lernen mit ChatGPT.

Zuletzt würde ich mir auch wünschen, dass Studierende und Lehrende in die Entwicklung von KI mit einbezogen werden – so entsteht eine KI, die möglichst hilfreich für den Uni-Alltag und an die Bedürfnisse der Hochschulgruppen angepasst ist.

Insgesamt hätte ich mir also mehr als eine manchmal nach Absprache bestehende Möglichkeit zur Anpassung der eidesstattlichen Erklärung und die Option, KI für Hausarbeiten zu verwenden, erhofft und mir einen innovativen Umgang gewünscht. Dazu gehört zum einen eine größere Auseinandersetzung mit der Sinnhaftigkeit und Wertigkeit der Seminararbeit und zum anderen eine inhaltliche Auseinandersetzung mit KI als Teil unseres Studiums. Nur gemeinsam können Studierende und Lehrende herausfinden, wie sich ChatGPT sinnvoll an der Uni einsetzen lässt.

Gemeinsam schreiben mit Sciebo

2024-03-19T11:00:00+01:00

Ein Beitrag von Laura Käppele

Gemeinsam Texte zu schreiben kann oft ebenso wichtig wie kompliziert sein. Werden unterschiedliche Versionen zwischen mehreren Teilnehmenden hin und hergeschickt, so kann es schnell zu Verwechslungen kommen. Sciebo bietet hier eine gute Alternative, um kollaborativ miteinander zu arbeiten und dies entweder in Echtzeit oder zeitlich versetzt.
In einem vorhergehenden Beitrag wurde bereits erklärt, wie Dateien mit Sciebo geteilt werden können. Dieser Beitrag erläutert nun, wie mit diesen gemeinsam gearbeitet werden kann.

Um eine geteilte Datei gemeinsam zu bearbeiten, muss diese nur angeklickt werden. Optional kann auch ein neues Dokument über einen Klick auf das große Plus-Symbol angelegt werden. Die Bearbeitung erfolgt zunächst genauso, wie über Word, bzw. wie bei anderen Office-Produkten.
Wird das Dokument gemeinsam direkt über Sciebo bearbeitet, so können alle Teilnehmenden gemeinsam in Echtzeit daran arbeiten. Dabei wird farbig angezeigt, wo sich der Cursor der anderen Personen gerade befinden.

Es gibt zwei Dinge, über die sich vor dem gemeinsamen Bearbeiten Gedanken gemacht werden sollten: Zunächst ist es möglich, das automatische Speichern auf manuell umzustellen. Dies sorgt dafür, dass eine ältere Version der Datei nicht einfach überschrieben wird – andererseits ist es dann wichtig, regelmäßig Sicherheitskopien anzufertigen.
Zudem gibt es verschiedene Optionen dafür, von welchen Teilnehmenden Änderungen nachvollzogen werden können. Diese Änderungen werden dann, ähnlich wie in Word, farbig gekennzeichnet, so dass auch sichtbar ist, von wem sie kommen. Dies kann nützlich sein, wenn Änderungen vor der Freigabe noch besprochen werden sollen.

Es ist auch möglich, das Dokument über die Sciebo-App zu bearbeiten. In diesem Fall geschieht dies am eigenen PC über Word oder einem anderen genutzten Textverarbeitungsprogramm. Wird die Datei gespeichert, so synchronisiert die App die neue Version mit Sciebo, so dass sie wieder allen Teilnehmenden zur Verfügung steht.
Vor der gemeinsamen Arbeit sollte abgesprochen werden, ob synchron oder asynchron gearbeitet werden soll. Da das Textverarbeitungsprogramm von Sciebo andere Dateiformate nutzt als Word, kann es sonst durch das häufige Wechseln zwischen diesen zu Formatierungsfehlern kommen.

Ist das Dokument fertig kann es in verschiedenen Formaten heruntergeladen werden. In jedem Fall ist es sinnvoll, nach dem Herunterladen auf Formatierungsfehler zu kontrollieren.
Mit Sciebo ist es nicht nur leicht, Dateien zu teilen, sondern auch, diese gemeinsam zu bearbeiten. Insbesondere die verschiedenen Möglichkeiten der Bearbeitung zeichnen dieses Programm besonders aus. Es ist somit sowohl für Forschung als auch für Lehre sehr gut geeignet. Auch Studierende können sich dort anmelden, um etwa Ergebnisse für Gruppenarbeiten zu teilen. Alle weiteren Informationen gibt es über die Seite des BITS.

Ankündigung und Einladung zur Online-Impuls-Reihe Zukunft der Oberstufe gestalten

2024-02-29T10:30:00+01:00

Das ganze Jahr über begleitet die von der wissenschaftlichen Einrichtung Oberstufen-Kolleg organisierte Online-Reihe Zukunft der Oberstufe gestalten das 50-jährige Jubiläum der Versuchsschule. Durch die monatlich stattfindenden, jeweils einstündigen Impulse soll das Thema Oberstufe, das in der Schulpädagogik im Vergleich zu Thematiken der Primarstufe oder der Sekundarstufe I traditionell nur wenig vertreten ist, eine stärkere Aufmerksamkeit erhalten. Die Impulse reichen von Demokratiebildung in Zeiten Künstlicher Intelligenz, über Rassismuskritik bis hin zu Möglichkeiten des Nachteilsausgleichs in der Sekundarstufe II. Das Format greift aktuelle Themen der Oberstufe auf und soll Lehrkräften und Akteuren der Lehrer*innenbildung Möglichkeit zu Austausch und Vernetzung bieten.

Die Reihe startet am Donnerstag, den 7.3., 16:30-17:30 Uhr mit dem Impuls "Unterrichtsideen für den Oberstufenunterricht Englisch in der digitalen Welt", der von Anne Wernicke (wissenschaftliche Einrichtung Oberstufen-Kolleg/Universität Bielefeld) gegeben wird.

Das gesamte Programm und den Link zum Zoom-Raum finden Sie hier.

Eine Anmeldung ist nicht nötig.

Kontakt: os-impulse@uni-bielefeld.de

#digitalistbesser?! – Phänomene der Digitalität als Projekte in der Oberstufe

2024-02-15T10:30:00+01:00

Ein BiLinked-Erlebnisbericht

Ein Beitrag von Anne Wernicke aus der CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung

Teile der CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung im Projekt BiLinked (gefördert von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre) versuchten sich im Sommersemester 2023 im Rahmen der bestehenden Kooperation mit der Versuchsschule Oberstufen-Kolleg an einem ungewöhnlichen Lehr-/Lernformat. Anne Wernicke berichtet für die CoP von der Planung und Durchführung des Projekts #digitalistbesser?!.

Die Projektphase am Oberstufen-Kolleg Bielefeld
In den letzten beiden Wochen jedes Schulhalbjahres findet am Oberstufen-Kolleg (kurz: OS) die Projektphase statt, in der Lehrende (also die Lehrkräfte) und Kollegiat*innen (so werden die Schüler*innen am OS genannt) jahrgangsübergreifende Projekte durchführen. Das Angebot ist dabei sehr breit gefächert und kann von einer Kletterexkursion in den Ith bis hin zur Gestaltung von Koffern zur Dokumentation migrantischer Biografien reichen. Die Kollegiat*innen wählen interessengeleitet ein Projekt, in dessen Rahmen sie – begleitet von ein oder zwei Lehrenden, größtenteils aber selbstständig – ein Produkt erstellen. Am Produkttag werden die Ergebnisse dieser Arbeit der ganzen Schule vorgestellt.

Planungsphase Fachdidaktiker*innen & Lehrende
Inspiriert von dieser offenen Lernform, entschlossen sich einige von uns aus der BiLinked-CoP Inklusionssensible Lehrer*innenbildung, im Juni 2023 ein Projekt anzubieten. In dessen Rahmen sollten verschiedene fachliche und überfachliche Aspekte von Digitalität bzw. Digitalisierung thematisiert und von den Kollegiat*innen ihren Interessen entsprechend vertiefend bearbeitet werden. Organisatorisch wurden sie dabei von Mira Thomsen, Referentin für Bildung in der digitalen Welt am OS, begleitet. Eine fachliche Betreuung erfolgte durch Fachdidaktiker*innen aus der CoP und Studierenden.

Bereits im Februar begannen wir mit der Planung mittels einer Brainstorming-Phase. Daraus resultierte, dass Anne Trapp und Marcel Beyer zu Künstlicher Intelligenz (KI) in Alltag, Kunst und Bildung arbeiten würden, während ich mich mit Aspekten sprachlicher und nicht-sprachlicher Kommunikation in Social Media beschäftigen wollte. In den nächsten Wochen konkretisierten wir unser Vorgehen immer weiter, wobei uns die technischen Möglichkeiten des gemeinsamen Miro-Boards zugutekamen. Beispielsweise konnten organisatorische Fragen zur Projektphase über die Kommentarfunktion gestellt werden, die Mira Thomsen ebenfalls über Kommentare oder das Hochladen von Dokumenten auf das Board beantwortete. Zusätzlich trafen wird uns in regelmäßigen Abständen, um Ideen auszutauschen und Organisatorisches zu klären.

Nun galt es, die Verbindung zum bildungswissenschaftlichen Seminar Diklusiv statt exklusiv – inklusionssensibler Unterricht in einer digitalen Welt zu schaffen, in dessen Rahmen bereits seit dem WiSe 2021/22 Lehramtsstudierende gemeinsam mit Fachdidaktiker*innen und Lehrkräften in sogenannten Tridems Unterricht mit Digitalitätsbezug planen und durchführen. Für das Projekt am OS beschlossen wir, dass die beiden Themenbereiche KI und Kommunikation in Social Media zu Beginn der Projektphase in jeweils 90 Minuten von den Kollegiat*innen anhand von offenen ´Schnupperaufgaben` erkundet werden sollten. So sollten die Kollegiat*innen Inspiration für ihre eigenen Projekte erhalten, die sie während der Projektphase verfolgen würden. Konzeption und Anleitung der ´Schnupperaufgaben` sollten Aufgabe der Lehramtsstudierenden sein; wir Fachdidaktiker*innen und Mira Thomsen boten dabei stets unsere Unterstützung an. Die Projektphase des OS stellte uns in ihrer Offenheit vor didaktische Herausforderungen, die einerseits spannend, mitunter aber auch verunsichernd waren.

Planungsphase Studierende
Die Planung der ´Schnupperaufgaben` begann in der sechsten Woche des Seminars Diklusiv statt exklusiv. In den Wochen davor waren überfachliche Grundlagen digitalisierungsbezogener Bildung thematisiert worden, um die Studierenden auf die Unterrichtsplanung vorzubereiten. Inhalte der Seminareinheiten waren u.a. Lernen und Lehren in einer Kultur der Digitalität, verantwortungsvolle Mediennutzung, rechtliche Grundlagen sowie Funktionen digitaler Tools und deren didaktische Einbettung in einen inklusionssensiblen Unterricht. Den didaktischen Rahmen hierfür lieferte das DPACK-Modell, das Digitalitätskompetenz, pädagogische und inhaltliche Kompetenz von Lehrkräften und deren Schnittmengen beschreibt (Huwer et al. 2019; Döbeli Honegger 2021; Trapp/Wernicke 2023).

Sieben Studierende ordneten sich einem der Themengebiete – KI oder Kommunikation in Social Media – zu. Innerhalb dieser entwickelten sie während der sechswöchigen Planungsphase in vier Tridems ihre Schnupperaufgaben zu bildgenerierender KI, zur Funktionsweise der textgenerierenden KI ChatGPT, zu Memes im historisch-politischen Kontext sowie zur medialen Veränderung zwischenmenschlicher Alltagskommunikation.

Die Projektphase am OS
Am ersten Tag der Projektphase fand der inhaltliche Einstieg durch die Schnupperaufgaben zum Thema Digitalität statt. Am zweiten Tag bekamen die Kollegiat*innen einen Input zu technischen Möglichkeiten für die Erstellung ihrer Produkte, indem ihnen das Team Medienpraxis der Abteilung eLearning.Medien der Uni das Podcast-Studio, die Sprachkabine, das Vlogging-Studio und das Do-it-Yourself-Studio als Optionen vorstellte. Zudem wurden die Kollegiat*innen von Arash Haghani, der als Informatiker in der Fakultät für Erziehungswissenschaften tätig ist, über das Thema KI informiert.

Die restlichen Tage der Projektphase waren der Arbeit an den individuellen Projekten vorbehalten, die allein oder in Teams von zwei bis vier Personen stattfand. Durch Check-In bzw. Check-Outs zu Beginn und Abschluss jedes Tages war es Mira Thomsen möglich, über den aktuellen Stand der Projekte und Produkte auf dem Laufenden zu bleiben und die Kollegiat*innen ggf. zu unterstützen. Für fachliche Fragen standen zudem Studierende und Fachdidaktiker*innen auf Abruf zur Verfügung. Am Produkttag wurden schließlich folgende Produkte vorgestellt:

ein Audio-Podcast zum Thema Propaganda über Social Media, den zwei Kollegiatinnen im Podcast-Studio aufgenommen hatten
ein Video zum Thema Fake News, das eine Kollegiat*innengruppe im Do-it-Yourself-Studio erstellt hatte
ein Video, in dem sich ein Künstler mit einer KI unterhält
ein Storyboard nebst Teaser des ersten Levels für ein Videospiel zum Thema KI
ein interaktives Poster, das sich mit den Grundlagen zu Künstlicher Intelligenz beschäftigt

Persönliches Fazit
Als Fachdidaktikerin gefiel mir die Herausforderung der Konzeption eines überfachlichen sowohl zeitlich als auch inhaltlich flexiblen Lernformates. Die Zusammenarbeit mit Mira Thomsen vom OS in der Planungsphase habe ich als inspirierend und unkompliziert erlebt. Während der Projektphase war ich sehr froh, dass sie und der zweite Lehrende, Gereon Inger, sich um den organisatorischen Ablauf des Projektes kümmerten. Die Entwicklung der freien Schnupperaufgaben war auch für die Lehramtsstudierenden aufgrund des unbekannten Formates anfangs herausfordernd, später konnte ich beobachten, wie die Studierenden in ´meinen` Tridems ihre Aufgaben mit großem Enthusiasmus erstellten. Die Durchführung der Schnupperaufgaben verlief dann z.T. ganz anders als geplant, u.a., weil das Vorwissen der Kollegiat*innen zum Thema Memes viel größer war als wir bei der Planung antizipiert hatten. Die Rückmeldungen, die wir zum Projekt #digitalistbesser?! von Kollegiat*innen erhalten haben, waren erfreulicherweise durchweg positiv. Die neu erarbeitete Expertise der Kollegat*innen wurde direkt für die weitere Schulentwicklung des Oberstufen-Kollegs genutzt. So diskutierte eine der Kollegiatinnen im Rahmen eines internen Fortbildungstages mit Lehrenden über den Einsatz von KI am OS. Weitere Kollegiat*innen stellten ihre Produkte außerdem bei einem BiLinked-Austauschtreffen vor.

Quellen:
Döbeli Honegger, Beat (2021): Covid-19 und die digitale Transformation in der Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 39 (3), S. 412-422
Huwer, Johannes; Irion, Thomas; Kuntze, Sebastian; Schaal, Steffen; Thyssen, Christoph (2019): Von TPaCK zu DPaCK - Digitalisierung im Unterricht erfordert mehr als technisches Wissen. In: MNU Journal (5), S. 358-364.
Trapp Anne, Wernicke Anne (2023): Unterricht in einer digitalen Welt. Phasenverbindende Unterrichtsplanung im Projekt BiLinked. In: Herausforderung Lehrer*innenbildung – Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion (HLZ). 6 (6), S. 102-118.

Diskussionen, Inputs und ein Preis – Das war der BI.teach 2023

2024-01-11T10:30:00+01:00

An einem Mittwoch im November kamen über 130 Lehrende und Studierende im X-Gebäude zusammen, um über Lehre zu sprechen. Zum Thema „Aspekte guter Hochschullehre: Wie gestalten wir sie gemeinsam?“ erlebten wir zusammen mit Beteiligten aus vielen Fakultäten einen Tag, der ganz der Lehre gewidmet sein sollte.

Zwischen dem Hörsaal X E0 002 und dem Nordlicht fand eine Postergalerie statt. Plakate aus dem Qualitätsfonds wie auch Poster aus dem hochschulweiten Projekt BiLinked stellten sich einem breiteren Publikum. Im gemütlichen Ambiente des Nordlicht konnten die Teilnehmenden zeitgleich einen kleinen Mittagsimbiss zu sich nehmen.

Begrüßt wurden die diesjährigen Gäste vom neuen Prorektor für Studium und Lehre Prof. Dr. Dario Anselmetti, der nochmals verdeutlicht hat, dass die Universität Exzellenz in allen Bereichen anstrebt – auch in der Lehre.

Die Keynote hielt Prof. Dr. Tobias Seidl, der eine Professur für Schlüssel- und Selbstkompetenzen an der Hochschule der Medien in Stuttgart innehat. Er ordnete ein, welche unterschiedlichen Ansätze es in den letzten Jahren gab, den Begriff „Gute Lehre“ mit Inhalt zu füllen. Außerdem ging es natürlich um die Frage, wie das vermehrte Aufkommen von KI die Lehre und das Lernen verändern wird. Eins ist auf jeden Fall klar: die Perspektive der Studierenden darf nicht außer Acht gelassen werden.

Nach der Keynote kam es dann zu einem Novum beim BI.teach: Der Karl Peter Grotemeyer-Preis wurde zum ersten Mal während des Tags für die Lehre überreicht. Das Setting für den Preis könnte nicht besser sein, schließlich werden Lehrende der Uni Bielefeld damit für ihre herausragende Lehre geehrt. In diesem Jahr durfte Dr. Stefan Hopp den Preis von der Universitätsgesellschaft Bielefeld entgegennehmen.

Nach der Preisverleihung ist vor der Podiumsdiskussion, und für Stefan Hopp und Tobias Seidl bedeutete dies, dass sie weiterhin vor dem Publikum ihren Platz einnehmen konnten. Zu ihnen gesellten sich Prof.‘in Dr. Anne Sanders (Rechtswissenschaft), Dr. Peter Schildhauer und die Studentin Lea Hildermeier (Anglistik) sowie Kerstin Elsinghorst und Maik Peters (beide Studierende der Chemie). Mit der Moderation durch Philip Strunk wurden einige Eckpunkte der Keynote wie auch neue Impulse zu guter Lehre diskutiert und auch das Publikum brachte sich mit vielen Beiträgen und Fragen ein.

Die Programmpunkte strichen nur so dahin wie auch die Zeit und so starteten wir leicht verspätet mit Kaffee, Kuchen und Snacks. Kleiner Fakt am Rande: Es gingen glatt 95 Kuchenstücke über die Theke.

Nach der erneuten Stärkung ging es in zwei Diskussionspanels weiter, die dieses Jahr in Fächergruppen unterteilt waren. In einem Raum ging es um gute Lehre in MINT-Fächern, während der zweite Slot sich guter Lehre in den Geistes- und Sozialwissenschaften widmete. In den zwei Räumen wurde rege diskutiert und sich an diversen Thementischen ausgetauscht, um die Ergebnisse im Plenum wieder zu sammeln und mit einem Erkenntnisgewinn den Tag abzurunden. Einen gemeinsamen Ausklang und Abschluss für den diesjährigen BI.teach gab es im Nordlicht: er war intensiv und wir hoffen, dass alle Teilnehmenden etwas für sich mitnehmen konnten.

Die Keynote wie auch die Podiumsdiskussion können Sie auf unserer Homepage nachschauen.

Dateien teilen mit Sciebo

2024-01-09T10:45:00+01:00

Ein Beitrag von Laura Käppele

Im Hochschulkontext ist es oft nötig, Dateien miteinander zu teilen. In Lehrveranstaltungen steht dafür zwar Moodle zur Verfügung, doch in anderen Situationen kann nicht immer auf diese Plattform zurückgegriffen werden. Eine gute Alternative stellt hier Sciebo dar. Sciebo bietet zusätzlich den Vorteil, dass an geteilten Dateien gemeinsam gearbeitet werden kann und dass Dateien direkt von einem Ordner auf dem eigenen PC aus synchronisiert werden können.

In diesem Beitrag soll kurz erklärt werden, welche Möglichkeiten Sciebo beim Teilen von Dateien bietet. Ein Folgebeitrag wird dann erläutern, wie diese gemeinsam bearbeitet werden können.

Sciebo ist ein Cloud-Speicherdienst, welcher von Hochschulen und Forschungseinrichtungen in NRW gemeinsam betrieben wird. Er soll das Teilen und gemeinsame Bearbeiten von Dateien für Lehre und Forschung erleichtern. Die Daten werden nur an Standorten in Deutschland gespeichert und unterliegen dem deutschen Bundesdatenschutzgesetz. Sciebo kann entweder im Browser benutzt werden oder als App über den eigenen PC. Für beides ist eine Anmeldung über die Hochschule erforderlich. Auf der Webseite des BITS wird erklärt, wie dies funktioniert.

Nach der Anmeldung sieht die Oberfläche von Sciebo noch größtenteils leer aus. Es ist sinnvoll, zunächst Ordner anzulegen, in welche die geteilten Dateien abgelegt werden können. So muss nicht jede Datei einzeln geteilt werden, sondern für jede Person oder Gruppe, mit der etwas geteilt werden soll, steht ein eigener Ordner bereit. Ordner können, genauso wie Dateien, über das große Plus-Symbol im oberen Bereich des Bildschirms angelegt werden. Um Dateien in einen Ordner zu übertragen, können diese entweder ebenfalls über das Plus-Symbol hochgeladen werden, oder einfach in den Ordner geschoben werden.

Um einen Ordner mit anderen Personen zu teilen, muss im rechten Bereich des Bildschirms auf die drei Punkte neben dem Ordner geklickt werden. Hier gibt es unter „Details“ den Reiter „Teilen“. Sind die weiteren Personen ebenfalls bei Sciebo, ist es möglich, diese per Mail direkt einzuladen, ansonsten kann jedoch einfach ein Link mit den gewünschten Berechtigungen erstellt und verschickt werden.

Ein besonderer Vorteil ist es jedoch, Sciebo als App herunterzuladen. Dabei wird ein Ordner am eigenen PC angelegt, welcher sich mit dem Sciebo-Konto synchronisiert. Es ist so möglich, Dateien direkt vom eigenen Computer aus zu bearbeiten und in den entsprechenden Ordner abzulegen, ohne sich im Browser anzumelden. Die Berechtigungen, welche beim Teilen festgelegt wurden, behalten auch hier ihre Gültigkeit.

Sciebo ist eine einfache und leicht zu bedienende Möglichkeit, Dateien zu teilen, die sich insbesondere dadurch auszeichnet, dass die Daten in Deutschland gespeichert werden und somit dem deutschen Bundesdatenschutzgesetz unterliegen. Sowohl für Lehre als auch für die Forschung ist die Plattform somit sehr gut geeignet. Auch Studierende können sich dort anmelden, um etwa Ergebnisse für Gruppenarbeiten zu teilen. Alle weiteren Informationen gibt es über die Seite des BITS.

Warum barrierefreie Lehre immer wichtiger wird – Ein Interview mit Judith Kuhlmann und Michael Johannfunke

2023-12-14T14:45:00+01:00

Die letzte Studierendenbefragung zeigte einen starken Anstieg von Studierenden mit Beeinträchtigungen. Waren es 2018 noch 18% an der Universität Bielefeld, gaben nun 25% der Studierenden an, eine Form der Beeinträchtigung zu haben. Die Bandbreite reicht dabei von Seh- oder Hörproblemen bis hin zu psychischen Beeinträchtigungen. Aus diesem Grund sollten auch die verfügbaren Unterstützungsangebote entsprechend vielfältig gestaltet sein.
Wir haben mit Judith Kuhlmann von der Fakultät für Erziehungswissenschaft und Michael Johannfunke von der Zentralen Anlaufstelle Barrierefrei (ZAB), die im Projekt SHUFFLE zusammenarbeiten, darüber gesprochen, wie barrierefreie Lehre aussehen könnte, welche Angebote es bereits gibt und welchen Herausforderungen sich die Universität Bielefeld in der Zukunft noch stellen muss.

Birte Stiebing: Was bedeutet barrierefreie Lehre und welche Aspekte beinhaltet diese?

Judith Kuhlmann: Grundsätzlich bedeutet barrierefreie Lehre erst einmal, dass alle Studierenden völlig unabhängig von ihren persönlichen Umständen an der Lehre teilnehmen können. Das umfasst vor allem technische und didaktische Aspekte der Lehre, also dass Inhalte und Methoden zugänglich für alle Studierenden sind. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Haltung der Lehrenden. Diese sollten die Bereitschaft signalisieren, auf die Bedürfnisse der Studierenden einzugehen und ihre Probleme ernst zu nehmen.

Michael Johannfunke: Die Lehrenden müssen ja keine Probleme in dem Sinne lösen, aber sie sollten sich eben ansprechbar machen und offen für die Thematik sein und zumindest wissen, wo sie Studierende weiter hin verweisen könnten. Damit wäre schon sehr geholfen.

JK: Es sind zwar einerseits die technischen Aspekte, also dass etwa Materialien, die für die Lehre wichtig sind, früh genug bereitgestellt werden und zugänglich sind. Aber es geht auch darum, dass eine diversitätssensible Haltung bei den Lehrenden vorhanden ist. Also dass ein grundsätzliches Bewusstsein dafür da ist und den Studierenden gegenüber Offenheit signalisiert wird.

BS: Gibt es schon Handlungsleitfäden für die barrierefreie Lehre an der Universität Bielefeld oder sind diese noch in Arbeit?

MJ: Konkrete Handlungsleitfäden gibt es in der Form noch nicht. Was wir aber seit einigen Jahren haben, ist ein Portal zur digitalen Barrierefreiheit. Man kann sich dort zur Gestaltung von Lehrmaterialien informieren und wir haben da auch Schritt für Schritt-Anleitungen für verschiedene Dokumentarten. Wenn man sich einfach nur informieren will, gibt es auch eine A bis Z Liste mit Stichworten. Was das angeht, sind wir schon breit aufgestellt, aber konkrete Handlungsleitfäden gibt es noch nicht. Da ist allerdings etwas in Arbeit.

JK: Wir haben zusätzlich ein Materialpaket entwickelt, dass sich ganz gezielt an Lehrende richtet. Das ist eine Sammlung von verschiedenen Materialien, Checklisten und einer Wissensdatenbank. Mit konkreten Umsetzungsbeispielen und Vorschlägen gehen wir auf die Bedürfnisse ein, die die Lehrende in der Befragung geäußert haben und begleiten sie bei dem Prozess, ihre Lehre barrierefrei zu gestalten. Das Materialpaket ist schon recht umfangreich. Da kann man sich so ein bisschen durchklicken, je nachdem, was man sucht oder was man gerade braucht.
Dieses Materialpaket ist jetzt seit kurzem in der Erprobungsphase. Der Zugang ist öffentlich über OpenMoodle. Und auch, wenn die Hauptzielgruppe Lehrende sind, kann das für andere Akteursgruppen der Hochschule interessant sein – gerade für die barrierefreie Gestaltung von Materialien, wie Word-Dokumenten und Powerpoint. Das wird ja von vielen genutzt und deswegen sind wir auch da froh, Rückmeldung zu bekommen.
Es gab einen Einführungsworkshop, aber man kann den Kurs auch ohne diesen besucht zu haben gut machen. Wer Interesse am Kurs hat, kann einfach eine E-Mail an das SHUFFLE Projekt schreiben oder sich direkt selbst in den Kurs „Materialpaket barrierefreie Lehre“ einschreiben. Wir freuen uns über jedes Feedback, damit wir das Materialpaket im Nachgang noch weiterentwickeln können.
Aber im Rahmen des Projektes SHUFFLE arbeiten wir auch auf strategischer Ebene an eher allgemeineren Leitfäden.

MJ: Das SHUFFLE Projekt befindet sich jetzt auch im letzten Jahr, daher kann bald mit einer Veröffentlichung der Materialien gerechnet werden. Wir haben aber noch ein weiteres Projekt, das gerade erst angelaufen ist. Das wäre das Dachs-Projekt, das am 1. April gestartet ist und ein reines Projekt des ZAB ist, also kein Verbundprojekt. Der Name steht für Digital, Accessibility, Sharing und Simulation. Im Rahmen des Projekts werden Moodle-Kurse entwickelt, in denen man seine Materialien selbst auf Barrierefreiheit testen oder eben auch Beeinträchtigungen simulieren kann. Dort werden wir auch ganz viele Informationen zu verschiedenen Arten von Beeinträchtigungen bereitstellen.

BS: Was für besondere Herausforderungen gibt es denn dabei, digitale Lernräume, wie etwa Moodle-Räume, barrierefrei zu gestalten?

JK: Wir haben im Rahmen des Projekts eine Bedarfserhebung gemacht, um herauszufinden, wo die Probleme und Schwierigkeiten von Lehrenden in der Umsetzung barrierefreier Lehre liegen und da sind ganz interessante Erkenntnisse herausgekommen. Es sind vor allem drei Einflussfaktoren: Das Wissen, die Erfahrung und die Einstellung.
Bezüglich des Wissens haben wir die Lehrenden selbst ihren Kenntnisstand hinsichtlich barrierefreier Lehre einschätzen lassen und dieser war insgesamt eher mittel bis gering. Weniger als 6% haben sich selbst umfangreiches Wissen zugeschrieben. Und das spiegelte sich dann auch in der Erfahrung wider. Es ist eben so, dass die Lehrenden noch sehr wenig Berührungspunkte mit digitaler Barrierefreiheit haben. Wir haben auch abgefragt, wie viele der wichtigen Aspekte für digitale Barrierefreiheit bereits in der Lehre umgesetzt werden und dieser Anteil war verschwindend gering. Nur 2 von 12 dieser Aspekte wurden überhaupt von mehr als der Hälfte der Lehrenden umgesetzt.
Das könnte auch von den Einstellungen dazu kommen, denn Lehrende haben ganz große Bedenken bezüglich des Mehraufwandes. 67% der Befragten haben gesagt, sie haben Bedenken bezüglich des zeitlichen Mehraufwandes, 54% bezüglich des technischen Mehraufwandes und 34% hatten Angst, dass es ein großer didaktischer Mehraufwand ist. Und auch wenn ich das nicht kleinreden will, denn einige Aspekte benötigen tatsächlich einen größeren Aufwand, aber diese Bedenken sind eher antizipiert und spiegeln nicht den tatsächlichen Mehraufwand wider.
Der große Punkt ist aber eigentlich das Wissen und genau da wollen wir ansetzen und Hilfestellung bieten. Es geht darum, zu zeigen, dass wenn man Barrierefreiheit von Anfang an mitdenkt, eigentlich nur eine kleine Umstellung seiner eigenen Struktur notwendig ist.
Wir wollen auch ein Bewusstsein dafür bilden und zeigen, für wie viele Studierende an der Uni Bielefeld, aber auch generell an deutschen Hochschulen, Barrierefreiheit überhaupt ein relevantes Thema ist. Viele Lehrende haben nämlich auch Zweifel am Mehrwert geäußert: Mehr als 15% waren der Meinung, dass ihre Studierenden das gar nicht bräuchten.

BS: Welche Aspekte der Barrierefreiheit werden denn an der Universität Bielefeld bereits zufriedenstellend umgesetzt und wo gibt es gegebenenfalls noch Nachholbedarf?

MJ: Die Frage ist ja, ob wir uns jemals zufriedengeben können. Ich glaube, man kann immer überall noch etwas tun. Es gibt in meinen Augen nicht die zufriedenstellende und vollkommene Barrierefreiheit. In dem Moment, in dem wir irgendwo Barrieren abbauen, bauen wir sie für jemand anderen gegebenenfalls wieder auf. Das muss man immer bedenken.
Gesetzliche Barrierefreiheit beinhaltet auch immer nur Mindestanforderungen, die der Gesetzgeber vorgibt. Das muss man sich einfach immer klar machen. Es wird nie eine vollständige Barrierefreiheit geben und wir können auch nicht allen gleichzeitig in vollem Umfang gerecht werden.
Aber ich denke, dass wir an der Uni auf einem vielversprechenden Weg dahin sind, denn wir werden gut unterstützt. Wir haben großartige Projekte, gerade im baulichen Bereich. Das ist ja so der Klassiker, denn das sieht man sofort, da wird einfach alles dafür getan die neuen Gebäude und auch die Campusanlagen barrierefrei zu gestalten.
Außerdem interessieren sich die Menschen für das Thema, egal ob in der Lehre oder in der Verwaltung. Wir haben zum Beispiel eine Fortbildungsreihe zu verschiedenen Themen der Barrierefreiheit, die ist immer gut besucht. Und auch die verschiedenen Angebote in der ZAB werden oft genutzt.

BS: Wir haben seit kurzem im X-Gebäude einen Flex-Seminarraum und auch neue Co-Learning-Spaces unten im Hauptgebäude. Dort können die Möbel ja zum Teil an die Bedürfnisse der jeweiligen Gruppe angepasst werden. Könnte so ein Konzept auch zu mehr Barrierefreiheit beitragen?

MJ: Aus meiner Sicht auf jeden Fall. Wir waren auch bei der Planung des Flex-Seminarraums involviert. Ich selbst war Mitglied der Projektgruppe und sehe da ganz klare Vorteile bei der Barrierefreiheit, weil man eben flexibel auf die Bedürfnisse reagieren kann. Wir haben zum Beispiel immer wieder in eigenen Veranstaltungen Studierende, die brauchen kleinere Räume und was kann man mit so einem Raum machen? Wir haben die Möglichkeit, den Raum zu unterteilen und somit Studierenden einen Rückzugsort für kurze Auszeiten und Gespräche mitten in einer Veranstaltung zu bieten. Das ist undenkbar in einem großen Hörsaal. Außerdem kann man die Höhen der Möbel beliebig anpassen. Manche Menschen können überwiegend nur stehen, manche müssen sitzen. Das kann total flexibel gehandhabt werden und auch an verschiedene Gruppen angepasst werden.
Durch ein hohes Maß an Flexibilität wird ein höheres Maß an Barrierefreiheit erreicht. Dazu müssen sich natürlich alle an gewisse Spielregeln halten, aber das funktioniert hier auch ganz gut, dass dann eben auch am Ende aufgeräumt wird und die Wege freigehalten werden.

BS: Jetzt wollen wir ein bisschen in die Zukunft blicken. Wie könnte die Uni Bielefeld in 20 Jahren in Bezug auf die Barrierefreiheit aussehen? Welche Perspektiven gibt es da?

MJ: Ich habe da eine ganz klare Vision. Also ich finde, die Uni Bielefeld hat mit diesem Campus ein wahnsinniges Potenzial, DER barrierefreie Campus in Deutschland zu werden. Wenn wir jetzt über 20 Jahre reden, dann ist das schon realistisch. Wir haben die besten Gegebenheiten sowohl vom Örtlichen her, aber auch von den geplanten Konzepten in den Bauabschnitten. Dadurch, dass die Gebäude alle barrierefrei gestaltet werden, wird etwa in der medizinischen Fakultät auch Studierenden mit Behinderung ein Studium ermöglicht. Ja, also wir haben ein riesiges Potenzial.

JK: Und ergänzend dazu haben wir auch die Expertise. Also dass wir jetzt die ZAB haben, das ist schon ein wahnsinniger Fortschritt, auch im Vergleich zu anderen Hochschulen in Deutschland. Und das wollen wir noch weiter ausbauen, die Expertise halten und weitergeben. Das geht hoffentlich so weiter und wird noch größer und bedeutsamer, sodass das Thema weiter mitgedacht und dadurch in die breite Masse hier an der Hochschule getragen wird.

BS: An wen können sich denn Lehrende wenden, wenn sie ihre Lehre barrierefreier gestalten wollen?

JK: Vor allem erst mal an die ZAB. Solange das Projekt noch läuft auch an die Mitarbeitenden im Team SHUFFLE, also mich zum Beispiel, aber zentral ist die ZAB der Ort, an dem man Hilfe findet.

MJ: Wir haben auch einen Beauftragten für Studierende mit Behinderungen und die Schwerbehindertenvertretung für die Beschäftigten und Promovierenden, an die sich die Menschen wenden können. Aber mit allen Fragen kann man sich eigentlich an die ZAB wenden und wir gucken dann, wie wir diese am besten beantworten und wie wir am besten unterstützen können.

Good Practice – Mapping of Inclusion (MoI)

2023-11-23T10:45:00+01:00

Name: Prof.in Dr. Michaela Vogt, Marlene Pieper, Till Neuhaus, Mark Schäffer-Trencsényi, Christoph Bierschwale sowie Magdalena Klaes und Elora Sadiki als studentische Kolleginnen

Fakultät /Fachgebiet: Fakultät für Erziehungswissenschaft, AG 11 – Schulpädagogik in komparatistischer Perspektive

An der Uni seit: Professur Michaela Vogt seit 2018 an der Universität Bielefeld, das Mapping of Inclusion wird seit dem Wintersemester 2022/2023 betrieben

Lehrveranstaltung und Lehrveranstaltungsart: anschlussfähig an alle Lehrformate aus der Erziehungswissenschaft, die sich im Kontext von Inklusion und Exklusion (in internationaler Perspektive) bewegen; wie z.B. das Seminar „Inclusion and Exclusion in Different Educational Systems: Global Perspectives“ aus dem SoSe 23

Gefördert durch: Qualitätsfonds für die Lehre

Übertragbarkeit auf andere Fachgebiete: ⭐️⭐️⭐️⭐️⭐️

(Digitale) Innovation:

Was wird gemacht: Das Mapping of Inclusion (MoI) ist eine digitale Lehr- und Lernlogik, in welcher von Studierenden erarbeitete Produkte (z.B. Studien-/Prüfungsleistungen, Abschlussarbeiten etc.) zur Thematik Inklusion (in internationaler Perspektive) gesammelt, auf einer digitalen Weltkarte hinterlegt und für Studierende sowie Lehrende unter offenen Lizenzen zur Verfügung gestellt werden. Das MoI ist eine stetig wachsende Plattform, die den Themenkomplex Inklusion in lokaler sowie globaler Ausprägung bearbeitet und durch dezentral agierende Bemühungen versucht die vielfältigen Ausprägungen dessen, was unter Inklusion verstanden wird, zu ‚kartographieren‘.

Wie wird das Projekt umgesetzt: Das MoI ist an verschiedene BA-/MA-Seminare der Fakultät für Erziehungswissenschaft angebunden, in deren Rahmen Studierende u. a. Vergleiche von nationalen Schulsystemen und Inklusionsverständnissen durchführen. Wir bieten ein Materialpaket (inkl. Qualitätskriterien, Handreichungen zur Nutzung und Erstellung lizenzfreier Grafiken, etc.) an, das die Erstellung von MoI-Produkten anleitet.Damit sind alle interessierten Forschenden und Studierenden eingeladen, ihre bereits bestehenden Arbeiten zu Inklusion im Rahmen des MoI zu veröffentlichen.

Ziel der Innovation:Durch das MoI wird eine breite, digitale Präsentation von Studierendenarbeiten zur Thematik Inklusion in international-vergleichender Perspektive ermöglicht. So werden Arbeiten Studierender nicht nur sichtbar, sondern auch nachhaltig nutzbar gemacht. Die digitale Weltkarte bahnt einen wissenschaftlichen Austausch bzgl. Inklusion in international-vergleichender Perspektive an und schafft Anknüpfungspunkte für zukünftige Fragestellungen (z.B. für Seminar- oder Abschlussarbeiten).

Erfahrung und Evaluation: Durch die Anknüpfung an verschiedene Seminare zum Thema Inklusion (und Internationalität) in den vergangenen Semestern konnten wir Projektabläufe optimieren und Bedarfslagen Studierender hinsichtlich des öffentlichen Teilens von eigenen Arbeiten sowie den Umgang mit digitalen Plattformen identifizieren. Besonders herauszustellen sei hier die durchweg positive Evaluation der Studierenden, die mit großer Bereitschaft ihre Studien- und/oder Prüfungsleistungen dem MoI zur Verfügung stellen.

Curriculare / Modulare Verankerung: Durch die Anknüpfung an verschiedene Seminare zum Thema Inklusion (und Internationalität) in den vergangenen Semestern konnten wir Projektabläufe optimieren und Bedarfslagen Studierender hinsichtlich des öffentlichen Teilens von eigenen Arbeiten sowie den Umgang mit digitalen Plattformen identifizieren. Besonders herauszustellen sei hier die durchweg positive Evaluation der Studierenden, die mit großer Bereitschaft ihre Studien- und/oder Prüfungsleistungen dem MoI zur Verfügung stellen.

Herausforderungen & Lösungen:

Die Komplexität bzw. fehlenden Anleitungen zur Nutzung von OER-Lizenzierungen im Kontext von Studien- und/oder Prüfungsleistungen für Studierende stellte im Verlauf des Projektes eine Herausforderung dar, auf die mit selbsterarbeiteten und -erstellten Handreichungen reagiert wurde.

Eine der größten (noch zu überwindenden) Barrieren stellen jedoch die technischen Möglichkeiten der digitalen Tools dar, mit denen die MoI-Produkte auf einer digitalen Weltkarte dargestellt werden können. So erweist sich die Verwendung von TaskCards für die langfristige Nutzung aufgrund fehlender Filter- und Suchfunktionen als nur eingeschränkt geeignet. Da zweckdienliche Alternativen zu TaskCards fehlen, ist die Weiterentwicklung entsprechender Tools notwendig. Andere Softwarelösungen weisen jedoch vergleichbare Lücken auf, sodass die langfristige, nachhaltige und benutzerfreundliche Verwendung des MoI von der Weiterentwicklung der bislang genutzten Software anteilig abhängig ist.

Welche Unterstützung habe ich genutzt:

Das Zentrum für Lehren und Lernen sowie das Justiziariat der Universität Bielefeld dienten als Anlaufstelle für Fragen bezüglich der OER-Lizenzierungen, während das BITS bei technischen Fragen in Bezug auf die digitalen Tools als Archivierungs- und Darstellungsplattform zur Unterstützung herangezogen wurde.

Welches Projekt steht als Nächstes an?

Das MoI soll im Rahmen einer angestrebten Förderung fortgeführt und weiterentwickelt werden. Dem MoI-Team ist nämlich aufgefallen, dass viele Informationen und Materialien zu internationalen Schulsystemen und Inklusionsthematiken entweder unvollständig, inkorrekt oder veraltet sind. Um diesem Umstand entgegen zu wirken, sollen zukünftig – durch die Zusammenarbeit von Studierenden mit internationalen Expert:innen – Materialien entwickelt und reflektiert werden, die internationale Schulsysteme (vor allem aus dem ‚Globalen Süden‘) unter besonderer Berücksichtigung von inklusiven Fragenstellungen betrachten. Die dort entwickelten Produkte sollen selbstverständlich dem MoI zugeführt werden.

Weitere Anmerkungen:

Wir würden uns ausgesprochen freuen, wenn Dozierende zusammen mit ihren Studierenden das MoI im Rahmen von Veranstaltungen nutzen und weiter ausfüllen möchten, denn nur zusammen können wir die ‚Mammutaufgabe‘, die die Vermessung des Konzeptes Inklusion darstellt, erfolgreich angehen. Sollten Sie bzw. solltet Ihr Fragen oder Anregungen haben, so sind wir unter den unten genannten Adressen ansprechbar.

Mehr erfahren:

Sie möchten einen Beitrag zum Mapping of Inclusion leisten? Für weitere (Teilnehmer*innen-)Informationen besuchen Sie gerne unsere Website. Zu unserer digitalen Weltkarte gelangen Sie hier.

Kontakt kann jederzeit gerne per Mail über mapping-of-inclusion@uni-bielefeld.de aufgenommen werden. Wir freuen uns auf Ihre Fragen und Impulse!

Der BI.teach – Tag für die Lehre steht an!

2023-11-13T10:30:00+01:00

Am 22. November findet der diesjährige BI.teach – Tag für die Lehre statt. Dieses Jahr beschäftigen wir uns voll und ganz mit dem Thema „Aspekte guter Hochschullehre: Wie gestalten wir sie gemeinsam?“. Alle Lehrenden und Studierenden sind herzlich eingeladen, mit uns zu guter Lehre zu diskutieren und sich auszutauschen – und das über Fächergrenzen hinweg! Zum ersten Mal wird auch der Karl Peter Grotemeyer-Preis während der Veranstaltung verliehen. Melden Sie sich jetzt an!

Der Tag der Lehre beginnt fakultätsintern mit Austauschformaten, die aktuellen Themen aus der (fachlichen) Lehre Raum geben. Hier wird unter anderem diskutiert, wie gute Lehre in den verschiedenen Fakultäten gestaltet werden kann.

Ab mittags laden wir herzlich zum fakultätsübergreifenden Programm ein: Bereits vor der offiziellen Begrüßung durch den neuen Prorektor für Studium und Lehre, Prof. Dr. Dario Anselmetti, wird es eine Postersession mit Beispielen für gute Lehre an der Universität Bielefeld geben sowie einen kleinen Mittagsimbiss. Im Anschluss wird Prof. Dr. Tobias Seidl (Hochschule der Medien Stuttgart) in seiner Keynote mit dem Titel „Gute Lehre in einer sich wandelnden Hochschullandschaft“ der Frage nachgehen, was gute Lehre ausmacht und wie sie unter den sich stetig ändernden Bedingungen erreicht werden kann – aus Studierenden- und Lehrendenperspektive. Das komplette Programm finden Sie hier.

Beim diesjährigen BI.teach wird außerdem nach der Keynote der Karl Peter Grotemeyer-Preis an Dr. Stefan Hopp (Fakultät für Chemie) verliehen. Mit der Auszeichnung werden Lehrende für ihr persönliches Engagement und ihre hervorragenden Leistungen in der Lehre gewürdigt. Nominiert werden sie durch Studierende.

Wir freuen uns auf spannende Diskussionen und den Austausch am Mittwoch, den 22. November im X-Gebäude!

Atommodelle durch Augmented Reality darstellen – Ein BiLinked-Erlebnisbericht

2023-11-10T10:15:00+01:00

Ein Beitrag von Marvin Niederlüke, Alexander Schamrin und Cornelius Christof Bitter aus der CoP MINTconnect

Das Seminar „Digitalisierung Chemiedidaktik“ wurde im Sommersemester 2023 erstmalig durchgeführt und entstand im Rahmen des BiLinked Projekts, in dem Studierende und Lehrende gemeinsam digitale Lehr-/Lernformate entwickeln und erproben. Bei der Umsetzung stehen die studentische Partizipation und Kollaboration im Fokus. Hier sollte die Förderung professionsrelevanter, digitaler Kompetenzen von Lehramtsstudierenden entwickelt werden. Als Teilnehmende des Seminars war es unsere Aufgabe, im Rahmen des projektbasierten Lernens (Krajcik & Blumenfeld), einer didaktischen Problemstellung kollaborativ durch einen digitalen Unterrichtsauschnitt zu begegnen.

Was haben wir gemacht?

Oben dargestellt ist das dynamische Bohr´sche Wasserstoffatom, wobei der Atomkern pink und das Elektron grün darge-stellt wird. Unten dargestellt ist das orange s-Orbital von Wasserstoff. Foto: Marvin Niederlüke

Hybridvorstellungen beschreiben eine Mischform aus bereits vorhandenen Vorstellungen und neu erworbenen „wissenschaftlichen“ Vorstellungen (Vosniadou & Brewer, 1992). Am Ende der Schulzeit lassen sich Hybridvorstellungen, bei denen nicht kompatible Eigenschaften zwi-schen dem Bohr´schen Atommodell und dem Orbitalmodell verbunden werden, bei Schü-ler*innen nachweisen (Petri & Niederrer, 1998). Jenes kann zu fachlich unangemessenen Vor-stellungen führen, welche am Ende der Schulzeit bestehen bleiben. Unser Ziel war es, Hybrid-vorstellungen zwischen diesen Atommodellen zu vermindern, indem wir mit Augmented Reali-ty, kurz AR, eine Marker-abhängige Umgebung entwickeln, in der Nutzer*innen ein Wasser-stoffatom als Orbitalmodell und als dynamisches Bohr´sches Atommodell betrachten können. Dabei kann jeweils eines der beiden Modelle ausgewählt werden. AR stellt dabei eine geeignete Methode dar, um kognitive Hürden des Modellwechsels zu minimieren, da durch den wieder-holbaren Modellwechsel Modelle eigenaktiv und mehrfach reflektiert bearbeitet werden können (Seibert et al., 2021).

Im Folgenden wollen wir euch unseren Prozess und unser Ergebnis genauer vorstellen.

Wie funktioniert das?

In Blender (Grafiksoftware) lassen sich 3D-Modelle mit Animationen erstellen. So konnten wir zum Beispiel für das Bohr´sche Atommodell eines Wasserstoffatoms eine kleine grüne Kugel (Elektron) erstellen, welche sich auf einer Kurve um eine größere pinke Kugel (Atomkern) dreht. Indem wir in einer anderen Achse eine weitere Kurve als Bewegung für das Elektron festgelegt haben, konnten wir eine dreidimensionale Rotation mit gleichbleibendem Abstand zum Atomkern simulieren. Für das s-Orbital des Orbitalmodells haben wir in einer neuen Datei eine größere orange Kugel in Blender erstellt.

Dargestellt ist der Marker unseres Produktes mit den beiden roten Textfeldern. Foto: Marvin Niederlüke

In einem zweiten Schritt haben wir mit Vuforia (AR-Plattform) in Unity (Entwicklungsumge-bung) unsere Modelle inklusive der Animationen ins Programm geladen. Zusätzlich mussten wir einen Marker erstellen, also ein Bild, welches ähnlich wie ein QR-Code funktioniert. Auf diesem Marker haben wir Bereiche ausgewählt. Die Kamera erkennt nun die einzelnen Berei-che. Wir haben dabei die Umgebung so programmiert, dass kein Modell sichtbar ist, wenn alle Bereiche von der Kamera erkannt werden. Wird eines der Marker durch eine Hand verdeckt, wird eines der beiden Modelle angezeigt. Damit die Bereiche von unseren Nutzer*innen er-kannt werden, haben wir in einem letzten Schritt noch rote Textfelder über den Markern einge-fügt, in dem jeweils das Modell benannt wird, welches beim Verdecken mit der Hand angezeigt wird.

Welchen Hindernissen sind wir begegnet?

Für uns war das Erstellen von 3D-Modellen und Animationen in Blender vollkommen neuartig. Durch das Making-Media Space hatten wir aber gute technische Möglichkeiten und eine gute Beratungsstelle. Im Internet finden sich viele Erklärvideos zur Nutzung von Blender, welche uns Möglichkeiten für unsere Umsetzung aufgezeigt haben. Viel schwieriger war hingegen das Erstellen der AR-Umgebung in Unity/Vuforia. Während wir in Blender direkt sehen konnten, welche Auswirkung jeder Entwicklungsschritt hatte, konnten wir in Unity/Vuforia immer nur das Endprodukt sehen, nachdem wir bereits mehrere Schritte durchlaufen hatten. Die meiste Zeit haben wir am Ende damit verbracht, einen geeigneten Marker zu finden, der zuverlässig die Bereiche erkennt. Zusätzlich mussten wir uns Gedanken über die Veröffentlichung machen. Die AR-Umgebung ließ sich nicht einfach auf einer Plattform hochladen. Stattdessen mussten wir für die Präsentation unserer Ergebnisse im Seminar unsere eigenen Smartphones zur Verfü-gung stellen. Während der Präsentation hatte die AR-Umgebung leider Schwierigkeiten die Marker zu erkennen.

Welche Vor- und Nachteile haben AR-Umgebungen für den Unterricht?

Tabelle 1: Gibt eine Übersicht über Vor- und Nachteile von AR-Umgebungen.

Vorteile	Nachteile
Transfer von Modellen in die Realität	Marker funktionieren nicht hinreichend
Dynamik durch Animation	Frage der Veröffentlichung
Vervielfältigbarkeit des Produkts	Zeitaufwendige Erstellung
Neue Darstellungsmöglichkeiten	Analoge Methoden sind empirisch besser untersucht
Veränderbarkeit der Modelle	Höhere kognitive Belastung
Interaktivität

Wir sehen ein großes Potential für AR-Umgebungen im Unterricht, da sie ermöglichen, theoreti-sche Modelle in die Realität zu bringen. Im Vergleich zu analogen Modellen haben sie zudem die Möglichkeit dynamisch zu sein. Sie können beliebig vervielfältigt und damit für alle Ler-nenden gleichzeitig verfügbar gemacht werden, ermöglichen neue Darstellungsmöglichkeiten, sind interaktiv und haben eine höhere Anpassungsfähigkeit. Dieses Potential kann zum aktuel-len Zeitpunkt jedoch nicht ausgeschöpft werden, da die Marker noch nicht so funktionieren, wie wir uns das gewünscht haben. Die Erstellung ist zudem zeitaufwendig, sodass wir uns fragen, inwiefern die Erstellung von AR-Umgebungen für Lehrkräfte in deren Alltag realistisch ist. Zu-dem steht die Frage der Veröffentlichung im Raum. Im Gegensatz zu Erklärvideos lassen sich diese nicht einfach als MP4 Datei oder auf einer Website hochladen. Dass von AR-Umgebungen eine höhere Kognitive Belastung ausgehen kann, sollte zudem auch beachtet werden. Zum aktuellen Zeitpunkt sind analoge Methoden zudem besser erforscht. (Schweiger, et al., 2022).

Literatur[1] Krajcik, J. S. & Blumenfeld, P. C. (2005). Project-Based Learning. In The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (S. 317–334). Cambridge University Press.[2] Schweiger, M., Wimmer, J., Chaudhry, M., Alves Siegle, B., & Xie, D. (2022). Lernerfolg in der Schule durch Augmented und Virtual Reality? Eine quantitative Synopse von Wirkungs-studien zum Einsatz virtueller Realitäten in Grund-und weiterführenden Schulen. MedienPäda-gogik, 47, 1-25.[3] Seibert, J., Lang, V., Lauer, L., Eichinger, A., Bach, S., Kelkel, M., Perels, F., Peschel, M., Huwer, J. & Kay, C. W (2020). Augmented Reality als digitales Lernwerkzeug zur Visualisie-rung nicht-beobachtbarer Prozesse. GDCP Tagung in Aachen 2020, 557-560.[4] Petri, J., & Niedderer, H. (1998). A learning pathway in high‐school level quantum atomic physics. International Journal of Science Education, 20(9), 1075-1088.[5] Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive psychology, 24(4), 535-585.