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Forschend statt frustriert: Geisteswissenschaftliches Schreiben trotz & mit KI – Teil 2

inno.teach — Fri, 19 Dec 2025 16:14:16 +0100

Ein Beitrag von Inga Gostmann und Lea Hildermeier

Dieser Beitrag wurde erstmalig veröffentlicht im Blog LehrGut - Blog für philosophische Hochschullehre. Er ist die Fortsetzung dieses Beitrags

Künstliche Intelligenz betrifft längst nicht mehr nur Informatik und Technik. Inzwischen ist sie in nahezu allen Studiengängen präsent; sei es in Prüfungsformaten, in der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen oder in der grundlegenden Frage, wie wissenschaftliches Arbeiten in Gegenwart von KI gedacht werden kann. Besonders im geisteswissenschaftlichen Studium, in dem Schreiben eine zentrale Rolle einnimmt, stellt sich vermehrt die Frage, warum Studierende überhaupt noch Hausarbeiten verfassen sollen, wenn KI in Sekundenschnelle ganze Texte generieren kann. Um zu erörtern, wie in geisteswissenschaftlichen Studiengängen mit KI beim Schreiben umgegangen werden kann, muss also zunächst die Rolle des Schreibens und des Schreiben-Lernens in diesen Studiengängen verstanden werden.

Wir – zwei Student*innen aus geisteswissenschaftlichen und schreibintensiven Studiengängen – wollen reflektieren, welche Rolle wissenschaftliches Schreiben im Studium im KI-Zeitalter spielt, welche Herausforderungen Studierende erleben und warum es sich trotz KI lohnt, Hausarbeiten zu schreiben, aber auch kritisch über deren Form, Ziel und Wirkung nachzudenken. In diesem zweiten Teil des Textes geht es vor allem um konkrete Vorschläge dafür, wie Studierende darin bestärkt werden können, eine Haltung zu entwickeln, die selbstständiges Schreiben fördert und zugleich einen kritischen, verantwortungsvollen Umgang mit KI ermöglicht.

KI als Gegenstand geisteswissenschaftlicher Kritik

Die Geisteswissenschaften ermöglichen es, KI nicht nur als Werkzeug zu begreifen, sondern auch als Gegenstand kritischer Analyse: es geht nicht nur darum, Texte mit KI zu verfassen, sondern sich auch mit ihrer Nutzung und ihren Implikationen auseinanderzusetzen. Demnach wirft der Einsatz von KI in der Hochschullehre und dem wissenschaftlichen Schreiben nicht nur methodische Fragen auf. Er berührt zentrale ethische und politische Themen, die im geisteswissenschaftlichen Diskurs verortet sind: von Machtverhältnissen bis zu Fragen der Repräsentation. Geisteswissenschaftliche Perspektiven können zur Kritik an KI genutzt werden und beim Entwickeln einer kritischen Haltung bei Schreibprozessen mit KI unterstützen.

Ein möglicher Zugang ist die feministische Technologiekritik und das Verständnis dafür, dass KI niemals neutral ist, sondern gesellschaftliche Machtverhältnisse widerspiegelt und reproduziert (vgl. Crawford, 2021, S. 8; Haraway, 1991). Eine intersektionale Perspektive auf KI kann helfen, strukturelle Machtasymmetrien sichtbar zu machen, etwa indem hinterfragt wird, wer KI-Systeme trainiert und unter welchen Arbeitsbedingungen dies geschieht oder welche Narrative, Normvorstellungen und Körper generative KI-Systeme hervorbringen und damit fortschreiben.

Zum anderen lässt sich KI auch als politisches Machtinstrument verstehen. Die Logik von KI-Systemen, die Dinge – und auch Menschen, indem sie sie in Kategorien und Hierarchien einordnet – nach Wahrscheinlichkeiten sortiert, ist mit menschenverachtenden, antidemokratischen und faschistischen Haltungen nicht nur kompatibel, sondern kommt ihnen auch entgegen (Menhard, 2025; re:publica, 2025). Durch diese beiden Perspektiven wird deutlich, dass KI nicht neutral ist und dementsprechend auch nicht als neutrales Tool im Schreibprozess verwendet werden kann, sondern kritische Reflexion erfordert.

Eine weitere kritische Perspektive besteht darin, KI gezielt zu hinterfragen und kritisch zu beurteilen, ähnlich wie wir durch Routine und Kontinuität einen (Denk-)Muskel trainieren. So bauen wir die Fähigkeit auf, in entscheidenden Momenten Biases erkennen zu können. Geisteswissenschaftler*innen lernen im Studium, Traditionen, Gewohnheiten und Normen kritisch zu hinterfragen und auf implizite Annahmen zu untersuchen. Sie lernen eigene kritische Argumentation zu entwickeln und die anderer zu verstehen und zu interpretieren. Geisteswissenschaftler*innen sollten Texte auch dann verfassen können, wenn KI-Systeme einmal nicht verfügbar sind. Sie müssen KI-Outputs beurteilen und eine reflektierte Haltung dazu entwickeln. Diese Fähigkeiten bleiben unverzichtbar, unabhängig davon, wie leistungsfähig und zuverlässig KI wird, denn nur so lassen sich ihre Ergebnisse überprüfen und Fehler erkennen.

Diese kritischen Perspektiven lassen sich didaktisch nutzen: etwa indem KI-Outputs im Seminar analysiert, mit eigenen Texten verglichen oder zur Diskussion ethischer Dilemmata herangezogen werden. So wird KI nicht nur als Hilfsmittel, sondern als Anlass für Reflexion verstanden. Studierende üben dabei, KI kritisch zu hinterfragen und eine eigene Haltung zu entwickeln, mit dem Ziel, bewusste Entscheidungen über die Tools und deren Einsatz zu treffen.

Was Studierende brauchen, um reflektiert mit KI zu schreiben

Welches Umfeld und welche Formate helfen Studierenden über die vorgeschlagenen Inhalte hinaus, eine kritische Haltung zu entwickeln? Besonders hilfreich sind aus unserer Erfahrung Formate, die den Schreibprozess selbst in den Mittelpunkt stellen: unbenotete Übungen, enge Begleitung bei ersten Hausarbeiten und Feedbackschleifen. Sie eröffnen Räume, in denen eigene Fragestellungen entwickelt, Unsicherheiten ausgehalten und neue Perspektiven erprobt werden können, kurzum: erkenntnisreiche Arbeiten geschrieben werden können. Studierende lernen so nicht nur, wie ein Text formal korrekt aufgebaut wird, sondern auch, warum bestimmte Konventionen bestehen und wie man sich über das Schreiben in wissenschaftliche Diskurse einbringt. Formate wie Schreibjournale, Lerntagebücher oder KI-Dialogprotokolle – also Mitschriften zu Prompts und den darauffolgenden Outputs – fördern die bewusste Auseinandersetzung mit dem eigenen Lern- und Schreibprozess sowie mit der Nutzung von KI. Peer-Feedback eröffnet zusätzlich Räume für Austausch auf Augenhöhe und unterstützt dabei, einen eigenen Stil und eine forschende Haltung zu entwickeln.

Auch der gezielte Einsatz von Tools kann zum Erkenntnisprozess beitragen, etwa durch das so genannte sokratische Prompting, das nicht vorschnelle Antworten liefert, sondern Denkanstöße gibt. Beim sokratischen Prompting wird der KI der Befehl gegeben, als Output nur Fragen zu liefern, die Nutzer*innen dazu anregen, selbstständig zu reflektieren und eigene Antworten zu entwickeln. KI-Outputs lassen sich zudem selbst zum Analyseobjekt machen, etwa wenn eigene Deutungen literarischer Texte mit von KI generierten Interpretationen verglichen werden, eine Möglichkeit, die sich unserer Erfahrung nach besonders gut in die diskussionsorientierten Seminarsitzungen geisteswissenschaftlicher Studiengänge integrieren lässt. So entsteht ein doppelter Lernprozess: inhaltlich im jeweiligen Fachkontext und zugleich im kritischen Umgang mit KI.

Grundsätzlich geht es aber nicht um ein Ja oder Nein zur Technologie, sondern um die Befähigung zu informierter Urteilsbildung. Diese Haltung des Fragens und Erforschens kann nicht verordnet, aber sehr wohl ermöglicht werden: Studierende können angeregt und dabei unterstützt werden, auch über ihr Studium hinaus, eine kritische Haltung zu entwickeln.

Zwischen Maschine und Mensch: Schreiben als kritische Praxis

Die Wichtigkeit einer kritischen Haltung zu KI zeigt: Schreiben im KI-Zeitalter ist alles andere als überholt. Geisteswissenschaftliches Schreiben ist, wie viele kritische Praxen, wichtiger denn je und wir sollten insbesondere das Schreiben nicht der KI überlassen. Genau deshalb braucht es ein Bildungsverständnis, das wissenschaftliches Schreiben als politische und diskursive Praxis ernst nimmt. Die rasanten Entwicklungen rund um KI in der Hochschulbildung verdeutlichen, dass Künstliche Intelligenz ein Beispiel für unvorhersehbare Transformationen ist und bleiben wird. Studierende – und auch Lehrende – müssen lernen, mit KI zu arbeiten und ihr zugleich kritisch zu begegnen. Zu verstehen, wie Texte entstehen, wie Denken darin sichtbar wird und wie die eigene Stimme darin Ausdruck finden kann, gehört zum Kern geisteswissenschaftlicher Bildung. In diesem Spannungsfeld bewegen sich Studierende und Lehrende. Am besten gelingt der Umgang mit KI gemeinsam, mit einer Haltung des Forschens, Fragens und gemeinsamen Lernens. Schreiben im Studium sollte nicht nur als Nachweis von Leistung gelten, sondern als Einladung zum Denken mit der, über die und auch gegen die Maschine.

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Literatur

Crawford, K. (2021). Atlas of AI: Power, politics, and the planetary costs of artificial intelligence. Yale University Press.

Haraway, D., (1991). „A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century.“ in Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature, (S.149-181). Routledge.

Menhard, E. (2025, 06 Juni). KI-Ideologie: Wie digitaler Faschismus in den Mainstream vordringt. netzpolitik.org. https://netzpolitik.org/2025/ki-ideologie-wie-digitaler-faschismus-in den-mainstream-vordringt/ Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

re:publica. (02.06.2025) re:publica 25: Digitaler Faschismus: Wie KI-Ideologie die Demokratie untergräbt [Video]. YouTube.https://www.youtube.com/watch?v=R07XoKGi6XE. Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

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Zu den Personen

Lea Hildermeier studiert Anglistik und Erziehungswissenschaft an der Universität Bielefeld und arbeitet beim Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) für das Hochschulforum Digitalisierung (HFD) im Bereich Bildung, Digitalisierung und Projektmanagement. Sie engagiert sich seit vielen Jahren in hochschulpolitischen und gesellschaftlichen Projekten, unter anderem als DigitalChangeMaker des HFD und im Common Grounds Forum. Ihre Schwerpunkte liegen auf studentischer Partizipation, digitaler Transformation und mentaler Gesundheit.

Inga Gostmann studiert Gender Studies in Bielefeld und ist Mitglied der Arbeitsgruppe „KI in der Hochschulbildung“ des deutschen Wissenschaftsrats. Sie engagiert sich, neben dem Themenfeld KI in der Bildung, auch für Partizipation und mentale Gesundheit an Hochschulen. Inga setzt sich für diese Themen zum Beispiel als Mentorin der Digital Change Maker beim Hochschulforum Digitalisierung ein. Neben ihrem Studium arbeitet Inga in der Projektkoordination eines von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre geförderten Lehrprojekts, BiLinked, bei sich an der Uni mit.

Zusammen haben Lea und Inga u.a. folgende Publikationen veröffentlicht:

Brock, T., Einig, B., Gostmann, I., Hildermeier, L., Özden, G., Schuhr, J., Steffens, R., & Basner, T. (2024). Student Mental Health im digitalen Hochschulstudium: Handlungsempfehlungen für die Lehr- und Hochschulgestaltung (Blickpunkt). Hochschulforum Digitalisierung.
Gostmann, I., & Hildermeier, L. (2024). Studierende im Mittelpunkt: Individuelle Studiengestaltung und kollaborative Curriculumentwicklung. strategie digital: Magazin für Hochschulstrategien im digitalen Zeitalter, 5, 50–55. Hochschulforum Digitalisierung.
Gostmann, I., & Hildermeier, L. (im Druck). Lern- statt Lehrveranstaltung: Gemeinsam studentische Partizipation verankern. In L. Gerber et al. (Hrsg.), Lernkulturen in der Digitalität gestalten: Potenziale, Konzepte und Praktiken. Beiträge der JFMH 2024 (Medien in der Wissenschaft). Waxmann.

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Veröffentlicht unter der Creative Commons Lizenz CC BY-NC-SA 4.0.

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Forschend statt frustriert: Geisteswissenschaftliches Schreiben trotz & mit KI – Teil 1

inno.teach — Fri, 19 Dec 2025 16:00:17 +0100

Ein Beitrag von Inga Gostmann und Lea Hildermeier

Dieser Beitrag wurde erstmalig veröffentlicht im Blog LehrGut - Blog für philosophische Hochschullehre

Zwischen Frust und Bedeutung: Warum schreiben Studierende eigentlich noch Hausarbeiten?

Aus eigener Studienerfahrung und unzähligen Gesprächen mit Kommiliton*innen wissen wir: Viele Studierende empfinden das Schreiben von Haus- oder Abschlussarbeiten als herausfordernd und frustrierend. Es ist ein aufwändiger Prozess, oft einsam und mit Unsicherheit behaftet. Am Ende dieses intensiven Prozesses steht meist ein Text, der nur von einer oder zwei Lehrenden gelesen und bewertet wird. Der Text, in den so viel Mühe geflossen ist, verschwindet in einer (digitalen) Schublade – oft unkommentiert, ohne Wirkung nach außen. Das Gefühl, dass der Text über die Bewertung hinaus Bedeutung hat, bleibt aus. Diese Erfahrung kann entmutigen und den Eindruck erzeugen, dass wissenschaftliches Schreiben eine rein formale Pflichtübung sei, losgelöst von echtem Erkenntnisinteresse oder kommunikativem Wert.

Das kann zu Frust führen, besonders in geisteswissenschaftlichen Studiengängen, in denen das Schreiben im Zentrum steht; wo Prüfungsleistungen häufig in Form von Hausarbeiten erbracht werden, Texte gelesen und geschrieben werden müssen und die Schreibkompetenz ein wichtiges Lernziel ist. Diese Erfahrung verweist auf eine strukturelle Spannung in der Subjektposition von Studierenden: Obwohl die Arbeiten von Studierenden nach wissenschaftlichen Standards bewertet werden, werden sie nicht als wissenschaftliche Beiträge ernst genommen. Katharina Pietsch, Tyll Zybura und Jessica Koch benennen diese Widersprüchlichkeit im Rahmen des Projekts Unconditional Teaching sehr treffend: „Unser universitäres Ausbildungssystem leistet sich also die Diskrepanz, von Studierenden zu erwarten, dass sie sich verhalten wie Forschende, aber behandeln lassen wie Schüler*innen – das ist ein Widerspruch, der viele Schwierigkeiten beim Lehren von wissenschaftlichem Arbeiten erklärt“ (Pietsch et al., 2022). Hinzu kommt: Studierende investieren viel Zeit und Mühe in ihre Texte, welche in Hausarbeiten, die scheinbar nur dem Modulabschluss dienen, kaum sichtbar werden. Auch das kann entmutigen und den Eindruck verstärken, Schreiben sei lediglich eine formale Pflichtübung. Pietsch et al. betonen, dass „Studierende im Studium nur selten die Erfahrung [machen], dass ihre Ideen und die Ergebnisse ihrer Arbeit als Beiträge zur Diskursgemeinschaft ihrer Disziplin wahrgenommen und gewürdigt werden“ (Pietsch et al., 2022). Die fehlende Sichtbarkeit studentischer Texte kann dazu führen, dass wissenschaftliches Schreiben nicht als Prozess verstanden wird, der zu Erkenntnissen bei der Schreibenden selbst führen kann, sondern als bloße Reproduktion.

Zusätzlich entsteht Druck durch die Bewertung: Viele Studierende stehen vor der Entscheidung, ob sie über ein Thema schreiben sollen, das sie wirklich interessiert – wie etwa ein aktueller gesellschaftlicher Konflikt, eine theoretische Frage mit offenen Perspektiven oder ein Thema, das sie persönlich betrifft, bei dem es jedoch noch keine klaren Antworten gibt –, oder ob sie sich lieber für ein Thema entscheiden, das im Seminar bereits ausführlich besprochen wurde und bei dem sie sich sicher fühlen, die Anforderungen gut erfüllen und eine solide Note erzielen zu können. In dieser Situation fällt die Wahl häufig zugunsten eines vertrauten Themas aus, statt sich auf einen erkenntnisreichen Schreibprozess einzulassen. Bei so einem frustrierenden Schreibprozess, bei dem man selbst durch das Schreiben wenig bis nichts dazu lernt, scheint es auch schnell so, als wäre es eine gute Idee, reproduzierende Texte von KI schreiben zu lassen, statt selbst Zeit zu investieren. Wenn Studierende sich doch für spannende Fragestellungen entscheiden, bei denen sie sich noch nicht ganz sicher sind, wird die Entscheidung, Hausarbeiten selbst zu verfassen, zu einem bewussten Akt: Mich interessiert dieses Thema und ich möchte etwas dazu herausfinden und selbst etwas dazu schreiben. Solche Momente fordern dazu auf, sich bewusst mit dem eigenen Schreibprozess und möglichen digitalen Hilfsmitteln auseinanderzusetzen.

Schreiben als Erkenntnispraxis: Was geisteswissenschaftliches Arbeiten leisten kann

Wer sich intensiver mit dem akademischen Schreiben beschäftigt, merkt schnell: Klarheit im Ausdruck, argumentative Schärfe und stilistische Präzision entstehen nicht von selbst. Schreiben ist ein Prozess mit Wiederholungen, Fehlern und Umwegen. Entscheidend ist, dass wissenschaftliches Schreiben früh im Studium vermittelt wird und zwar nicht nur als Regelkanon, sondern als kreative und kritische Praxis.

Diese Art des Schreibens ist mehr als eine Technik; sie ist Ausdruck einer Haltung: des forschenden Habitus. Gemeint ist eine Praxis, in der Studierende kritisch reflektieren und ihre Perspektive in wissenschaftliche Diskursen einbringen. Wenn Schreiben als Erkenntnisprozess verstanden wird, wird es möglich, die eigene Stimme zu entwickeln und Verantwortung für den eigenen Text zu übernehmen. Diese Haltung ist nicht nur im Studium wichtig, sondern zukunftsrelevant. Thomas Hoffmeister, ehemaliger Konrektor für Lehre und Studium an der Universität Bremen, bringt das auf den Punkt, wenn er sagt, es gehe darum, Menschen die Entwicklung zu ermöglichen, mit vielfältigen Problemen umgehen zu können, die sich heute noch gar nicht stellen (Hoffmeister et al., 2020, S. 9). Dafür brauche es mehr als Fachwissen, nämlich die „Fähigkeiten zu synthetisieren, mit Wissensbeständen umzugehen, diese miteinander in Beziehung zu setzen, sie auch zu hinterfragen” (Hoffmeister et al., 2020, S.9). Genau das ist Ziel eines forschenden Habitus und forschenden Lernens und zugleich das Potenzial geisteswissenschaftlicher Bildung. Am Umgang mit KI zeigt sich das beispielhaft: Wer Technologien wie ChatGPT im Schreibprozess nutzt, muss Entscheidungen treffen, nicht nur technische, sondern auch ethische und erkenntnistheoretische, zum Beispiel für oder gegen Tools und deren Outputs.

Schreiben als politische Praxis und Beitrag zur Diskursgemeinschaft

Warum also schreiben Studierende heute noch Hausarbeiten? Unsere Antwort: Weil wissenschaftliches Schreiben eine Form der Teilhabe ist; Teilhabe an Erkenntnisprozessen, an Diskursen, an gesellschaftlicher Verantwortung. Wissenschaftliches Schreiben bedeutet nicht nur, Wissen zu reproduzieren. Wenn Studierende einen wissenschaftsorientierten Beitrag leisten dürfen, verändert sich auch das Verständnis von Bildung: Sie wird partizipativ, politisch und reflexiv. Hausarbeiten im KI-Zeitalter haben dann Relevanz, wenn sie nicht nur als Pflichtformate verstanden werden, sondern als Räume für kritisches Denken, Haltung und Teilhabe. Ein Beispiel für einen Lösungsansatz für diese Herausforderung formuliert David Lauer in Gestalt von Kolloquiumsseminaren.

Studierende geisteswissenschaftlicher Studiengänge sollen im Studium lernen neue Zusammenhänge kritisch zu beurteilen. Wir sind überzeugt: Diese Kompetenzen entstehen dort, wo exploratives Lernen möglich wird; wo Unsicherheiten zugelassen werden; wo Studierende sich mit eigenen Unsicherheiten – und denen ihrer Dozierenden – auseinandersetzen, gemeinsam nachdenken und nicht vorgefertigte Antworten reproduzieren. Das Schreiben und das Schreiben-Lernen werden also – unabhängig von zukünftigen Entwicklungen der KI – relevant für und in geisteswissenschaftlichen Studiengängen bleiben. Gleichzeitig erfordert die aktuelle Debatte einen reflektierten und zeitgemäßen Umgang mit KI-Tools. Welche Rolle kann KI in Schreibprozessen spielen und wie können Studierende lernen, KI angemessen, kritisch und reflektiert zu verwenden?

Mehr als Prompt-Kenntnis: Warum KI-Kompetenz kritisches Denken braucht

Die beschriebene Haltung lässt sich nicht allein durch gutes Schreiben ausbilden. Im KI-Zeitalter benötigen Studierende zusätzliche Kompetenzen, insbesondere dann, wenn KI-Tools Teil ihres akademischen Alltags werden. Hier setzen Konzepte wie AI Literacy und Data Literacy an.

Data und AI Literacy umfassen drei Dimensionen: Spezifisches Wissen, die Fähigkeit, dieses Wissen anzuwenden, und die Bereitschaft, dies auch zu tun, das heißt die entsprechende Wertehaltung (Schüller et al., 2021, S.4; Deleski, 2025; KI:edu.nrw 2025). Um sich reflektiert mit KI auseinandersetzen und eine bewusste Entscheidung treffen zu können, braucht es mehr als bloßes Anwendungswissen. Es reicht nicht, zu wissen, wie man einen Prompt formuliert oder welche Plattform die vermeintlich besten Ergebnisse liefert. Entscheidend ist, zu verstehen, was (generative) KI eigentlich kann und was nicht: Welche Annahmen, welche Daten, welche gesellschaftlichen Strukturen stecken in den Modellen? Wer sich bewusst entscheiden will, braucht nicht nur technisches Know-how, sondern auch ein Bewusstsein für ethische, politische und erkenntnistheoretische Dimensionen und muss kritisch geschult sein.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage: Wie können Studierende darin bestärkt werden, eine Haltung zu entwickeln, die selbstständiges Schreiben fördert und zugleich einen kritischen, verantwortungsvollen Umgang mit KI ermöglicht? Im kommenden zweiten Teil dieses Blogartikel werden wir konkrete Vorschläge aufzeigen, wie dies gelingen kann.

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Literatur

Deleski, V. (2025, 04 Februar.). AI Literacy – KI-Kompetenzen stärken. Blog der Fraunhofer Academy. https://blog.academy.fraunhofer.de/blogbeitraege/ai-literacy/ Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

Hoffmeister, T., Koch, H., & Tremp, P. (Hrsg.) (2020). Forschendes Lernen als Studiengangsprofil: Zum Lehrprofil einer Universität. Springer.

KI:edu.nrw (2025). AI Literacy im Hochschulkontext. https://ki-edu-nrw.ruhr-uni bochum.de/ueber-dasprojekt/phase-2/querschnittsthemen/ai-literacy/. Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

Pietsch, K., Zybura, T., & Koch, J. (2022, 19 September). Wissenschaftliches Arbeiten lehren: unsere Top 10. Wissenschaftliches Arbeiten Lehren. http://www.wissenschaftliches arbeiten-lehren.de/top-10-teil-1/. Zuletzt aufgerufen am 20.08.2025.

Schüller, K., Koch, H., & Rampelt, F. (2021). Data Literacy Charta. Stifterverband. https://www.stifterverband.org/charta-data-literacy. Zuletzt aufgerufen am 17.07.2025.

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Zu den Personen

Zusammen haben Lea und Inga u.a. folgende Publikationen veröffentlicht:

Brock, T., Einig, B., Gostmann, I., Hildermeier, L., Özden, G., Schuhr, J., Steffens, R., & Basner, T. (2024). Student Mental Health im digitalen Hochschulstudium: Handlungsempfehlungen für die Lehr- und Hochschulgestaltung (Blickpunkt). Hochschulforum Digitalisierung.
Gostmann, I., & Hildermeier, L. (2024). Studierende im Mittelpunkt: Individuelle Studiengestaltung und kollaborative Curriculumentwicklung. strategie digital: Magazin für Hochschulstrategien im digitalen Zeitalter, 5, 50–55. Hochschulforum Digitalisierung.
Gostmann, I., & Hildermeier, L. (im Druck). Lern- statt Lehrveranstaltung: Gemeinsam studentische Partizipation verankern. In L. Gerber et al. (Hrsg.), Lernkulturen in der Digitalität gestalten: Potenziale, Konzepte und Praktiken. Beiträge der JFMH 2024 (Medien in der Wissenschaft). Waxmann.

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Veröffentlicht unter der Creative Commons Lizenz CC BY-NC-SA 4.0.

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Konzept geht auf: Co-Learning Spaces bei Studierenden beliebt!

inno.teach — Thu, 10 Aug 2023 10:45:00 +0200

Die Co-Learning Spaces sind eine sinnvolle Erweiterung des Raumportfolios der Universität Bielefeld. Dies zeigt auch eine Umfrage des Zentrums für Lehren und Lernen (ZLL).

Ein Beitrag von Melanie Fröhlich & Sarah Heide

Im Wintersemester 2022/23 wurden an der Universität Bielefeld erstmalig Lernorte in Form von Co-Learning Spaces geschaffen und am 7. Dezember 2022 feierlich eröffnet. Dass die rund 150 neu geschaffenen studentischen Arbeitsplätze in Hallenlage (C0, V0) und auf der Galerie (V1) gut angenommen werden, konnten wir bereits beobachten. Über eine Umfrage wollten wir mehr darüber herausfinden, wie sie von Studierenden genutzt werden und welche weiteren Bedarfe sie noch haben. Zwischen dem 23.01. und dem 17.02.2023 wurde eine Erhebung mit 118 Teilnehmenden durchgeführt und so gleichermaßen die Vorlesungszeit als auch die vorlesungsfreie Zeit erfasst.

Konzept geht auf: Ein Ort für studentisches Co-Learning

Mit den neuen Co-Learning Spaces sollte das Raumportfolio der Universität Bielefeld gezielt erweitert und mehr Raum für Zusammenarbeit und spontanere Gruppentreffen geschaffen werden. Dieser Bedarf wurde von Studierenden immer wieder geäußert: Die buchbaren Diskussionsräume der Bibliothek sind bei studentischen Arbeitsgruppen sehr beliebt, aber auch regelmäßig ausgebucht. Arbeitsplätze auf der Galerie sind für Gruppen zwar verfügbar, aber insbesondere für längere Treffen nicht komfortabel genug. Durch Umwidmung leerstehender Ladenlokale und die frei gewordenen Räume des ehemaligen Pädagogischen Museums konnten Ende 2022 über das Projekt „Ausbau studentischer Lernorte“ die neuen Co-Learning Spaces eingerichtet werden.

Wie die Umfrage zeigt, werden die Co-Learning Spaces tatsächlich überwiegend zum gemeinsamen Arbeiten genutzt: Am meisten zu zweit (35,6%), aber auch zu dritt (27,1%) oder zu viert (18,6%) sind keine Ausnahmen. D.h. mehr als 80% nutzen den Raum in der Gruppe, aber auch einzelne Studierende (16,1%) suchen die Räume für ein Lernen in Gesellschaft auf.

Die neuen Lernräume sind zwischen den Angeboten der Bibliothek und den Plätzen der gastronomischen Angebote angesiedelt, also zwischen formell und informell. Dass dieses Konzept aufgeht, belegt die folgende Rückmeldung: „Ich mag die Co-Learning Spaces so gerne, weil es idealerweise nicht so laut ist wie z.B. im Westend, aber auch nicht so leise, wie in der Bibliothek“ (studentische*r Nutzer*in).

Die Co-Learning Spaces werden viel zum Arbeiten zu zweit genutzt. Foto: Universität Bielefeld

Zentral gelegen, gut sichtbar und leicht erreichbar

Zum Erfolg trägt sicherlich auch die zentrale Lage bei. Über die neuen Co-Learning Spaces muss nicht informiert werden. Die meisten Studierenden sind auf die neuen Räume durch das Vorbeigehen aufmerksam geworden (93,8%), da sie gut sichtbar in der Haupthalle des Hauptgebäudes liegen. Einige haben auch von Mitstudierenden von den Räumen erfahren (33,1%). Obwohl es ein großes und erfolgreiches Eröffnungsevent mit begleitenden Social-Media-Maßnahmen gab, wurden dadurch nur knapp 10% der Befragten auf die neuen Lernorte aufmerksam. Das zeigt die Schwierigkeit, Studierende gut über die Möglichkeiten studentischer Arbeitsplätze an der Universität zu informieren.

Die Nähe zu den Hörsälen ist auch ein Vorteil, der zur schnellen und leichten Erreichbarkeit beiträgt, wie ein Feedback zeigt: „Die Lernorte ermöglichen einem, Pausen im Stundenplan produktiv zu nutzen“ (studentische Nutzer*in). Bei der Suche nach geeigneten Arbeitsplätzen ist es auch ein Vorteil, auf einen Blick einschätzen zu können, ob noch Platz vorhanden ist. Ausweichoptionen stehen mit den angrenzenden Galeriearbeitsplätzen und auch in der nahegelegenen Bibliothek zur Verfügung.

Vielfältige Angebote erfüllen vielfältige Bedarfe

Bei der Ausstattung der Co-Learning Spaces wurde auf ein flexibles, komfortables und vielfältiges Mobiliar geachtet. Es gibt rollbare Tische, Sofas, Gruppennischen und Hochtische. Auch Stellwände und ergänzend Whiteboards sowie DTEN-Geräte. Studierende haben so die Möglichkeit mit wenig Aufwand das jeweils passende Arbeitssetting zu kreieren. Wie kommt die Ausstattung bei den Studierenden an? Am beliebtesten sind die Arbeitstische (83,1%), die mobilen Trennwände (61%) und die Gruppennischen (60,2%). Die Sofas werden ebenfalls oft genutzt (38,1%). In den Rückmeldungen wird auch deutlich, dass die Hochtische zwar seltener genutzt werden, aber dennoch einen Bedarf treffen, wie er beispielsweise im Wunsch nach „(m)ehr Gelegenheiten im Stehen/rückenschonend zu arbeiten“ zum Ausdruck kommt. Begrüßt wird auch die Möglichkeit, sich in den Gruppennischen zurückzuziehen oder durch die Trennwände geschütztere Zonen zu gestalten, bspw. „um anderen Menschen nicht so ausgesetzt zu sein“. Außerdem kam auch folgender Hinweis: „Für introvertiertere Menschen wie mich ist das eine große Erleichterung“. Ebenso wird es als „eine große Erleichterung“ erlebt „auf den weichen Sofas lernen zu können“, wie sich eine Person mit Schwerbehinderung äußert. Die vielfältigen Ausstattungsangebote machen Lernen somit in Ansätzen inklusiver.

Die Fragen zur konkreten Nutzung der Räume zeigten, dass Studierende die Co-Learning Spaces sehr häufig bzw. häufig zum gemeinsamen Lernen und Arbeiten für mind. eine Stunde nutzen (73,2%). 59, 3% gaben jedoch an, dass sie sie gar nicht zum Ausruhen wahrnehmen. Auch das Vor- und Nachbereiten von Lehrveranstaltungen, sowie Arbeit an Übungsaufgaben und Prüfungsvorbereitung werden hier stark praktiziert. Dass das Lernen im Vordergrund steht, zeigt sich auch im Wunsch nach mehr Tischen, die tatsächlich gern in Kombination mit den Sofas genutzt werden. Im Juni wurden daher weitere Tische angeschafft. Die Befragung hat außerdem gezeigt, dass Sofas allein noch keinen Ruheraum schaffen. Ein Ruheraum, wie er von Studierenden gewünscht wird, hätte demnach eine weniger prominente Lage und auch einen klaren Fokus auf diese Funktion.

Insgesamt werden die Co-Learning Spaces von Studierenden sehr positiv bewertet. Foto: Universität Bielefeld

Soziale Integration durch Co-Learning Spaces gefördert

Insgesamt werden die Co-Learning Spaces von den Studierenden sehr positiv bewertet. Die Rückmeldung macht aber auch deutlich, dass der Bedarf an studentischen Arbeitsplätzen auch durch die neu geschaffenen Räume nicht gedeckt werden kann. Studierende finden nicht immer freie Plätze in den Co-Learning Spaces („Einen Platz zu finden, ist Glückssache“) und wünschen sich eindeutig mehr Räume dieser Kategorie, wie ein Drittel der befragten Studierenden in den offenen Fragen zurückmeldet: „Bitte noch mehr Co-Working Spaces bauen!!! Die sind wirklich toll und hilfreich in Gruppenarbeit zu lernen.“ Den besonderen Mehrwert veranschaulicht die folgende Rückmeldung: „Ich finde, dass diese Räume gerade nach Corona die Uni zu einem besuchenswerten Ort gemacht haben. So viele tolle Erfahrungen wie ich in diesem Semester in den Co-Learning Spaces gemacht habe, kann ich aus dem bisherigen Studium nur schwer zusammenkratzen.“ Somit tragen die Co-Learning Spaces auch dazu bei, sich gern an der Universität aufzuhalten und in Präsenz wichtige Kontakte zu stärken, die sich wiederum positiv auf Studierzufriedenheit und Studienerfolg auswirken können.

Sie möchten mehr zu den Co-Learning-Spaces erfahren? Für weitere Fragen steht Ihnen Melanie Fröhlich aus dem Zentrum für Lehren und Lernen zur Verfügung!
Kontakt: melanie.froehlich@uni-bielefeld.de

Ein Raum der vielen Möglichkeiten – Ein Gespräch über den Flex-Seminarraum

inno.teach — Thu, 30 Mar 2023 11:15:00 +0200

Ein Beitrag von Birte Stiebing

Seit dem Wintersemester 2022/23 gibt es im X-Gebäude den Flex-Seminarraum (X-E1-203) und er wurde schon rege genutzt! Im Gespräch mit den Projektverantwortlichen Melanie Fröhlich und Dr. Fabian Schumacher aus dem Zentrum für Lehren und Lernen erfahren wir wie es überhaupt zu dem Projekt kam und wie die Pläne für die Zukunft aussehen.

Fabian Schumacher & Melanie Fröhlich. Foto: Universität Bielefeld

Birte Stiebing: Hallo zusammen! Wie seid ihr überhaupt auf das Projekt „Flex-Seminarraum“ gekommen? Was hat euch dazu bewogen, das Projekt anzugehen?

Melanie Fröhlich: Wir beschäftigen uns schon länger mit der Gestaltung von Lehr- und Lernräumen und der Auswirkung auf Lehr- und Lernformate. Aus Gesprächen mit Lehrenden und Student*innen wussten wir auch, dass flexiblere Arrangements benötigt werden und gewünscht sind. Den Ausgangspunkt für das Projekt und die Flexibilisierung eines Lehrraums bildete jedoch eine Ausschreibung des Stifterverbands und er Schwarz Stiftung unter dem Titel „Raumlabore“ Anfang 2022. Die Hochschulleitung hat angeregt, dass wir uns seitens der Universität Bielefeld mit einem Projekt bewerben.

Fabian Schumacher: Und so fing das Ganze an.. Wir haben uns dann hingesetzt und zusammen den Antrag geschrieben und mit der Unterstützung der Hochschulleitung konnten wir auch mit der Projektplanung beginnen.

MF: Der Flex-Seminarraum bot zudem auch eine sinnvolle Ergänzung zu einem anderen Projekt mit dem wir als ZLL beauftragt sind und sich mit Zukunftsfähigen Lehr- und Lernräumen mit Fokus auf den laufenden Umbau der Universität beschäftigt und vom Kanzler angestoßen wurde. Wir haben so schon mal einen Raum als Pilotprojekt, in dem wir neue Konzepte ausprobieren können und gemeinsam mit Lehrenden und Studierenden experimentieren. Die gewonnenen Erfahrungen können wir auswerten und dann in die weiteren Überlegungen zur Raumentwicklung einfließen lassen.

FS: Und mit dem Flex-Seminarraum können wir auch schauen, wie im Bestand schon was geändert werden kann, weil wir auf die neuen Flächen ja noch ein bisschen warten müssen.

BS: Was zeichnet denn den Raum besonders aus?

MF: Wir haben auf Tische gesetzt, die klapp- und rollbar sind, also leicht weggeräumt werden können, um auch den ganzen Raum als große Fläche nutzen zu können. Außerdem sind sie elektrisch höhenverstellbar, man kann daran stehen oder sitzen. Dazu haben wir modulare Sitzwürfel angeschafft, so dass man verschiedene Settings bauen kann. Natürlich gibt es auch weiterhin die ganz klassischen Seminarstühle.

FS: Durch das flexible Mobiliar sind die Nutzungsmöglichkeiten sehr breit. Und was den Raum auch besonders macht sind die vielen Flächen, die bereitstehen, um Visualisierungen zu ermöglichen.

BS: Was für Flächen sind das?

MF: Das sind großflächige Whiteboards, die einmal fest verbaut an der Wand sind und mobile Whiteboards, die gleichzeitig als Raumtrenner dienen. Dann natürlich die Tafelfläche und digital steht uns noch das DTEN zur Verfügung, das nicht nur für Zoom genutzt werden kann, sondern auch als digitales Whiteboard.

FS: Und für bestimmte Settings, bei denen man eine zusätzliche externe Kamera braucht, haben wir noch eine Raumkamera, die man ergänzend nutzen kann.

"Das Ziel für den Raum war und ist, möglichst unterschiedliche Szenarien abzubilden, von klassischen Seminaren hin zu informellen Settings."

BS: Wie seid ihr eigentlich die Planung angegangen? Wie seid ihr beispielsweise auf den Raum gekommen?

FS: Das lief tatsächlich recht standardmäßig über die zentrale Raumvergabe der Universität. Das Facility Management hat uns da unterstützt und wir haben geguckt, welcher Raum sich dafür anbietet. Da wir das Ganze langfristig denken, sollte es ein Raum sein, der nicht bald von Baumaßnahmen betroffen ist, so kamen wir schnell auf das X-Gebäude.

MF: Das ist auch einer der Räume, die generell sehr beliebt sind, auch für Tagungs-Settings außerhalb der Vorlesungszeit. Das wird gerne im Aquarium gemacht.

FS: Aquarium? Das habe ich ja noch nie gehört. (lacht)

MF: Nicht? Ich kenne die vier Räume in dem Flur unter dem Namen (Anm. d. Redaktion: Gemeint sind die Räume X-E1-203, X-E1-202, X-E1-201 und X-E1-200). Durch die Verglasung können sie super zusammen genutzt werden.

BS: Bis auf Mobiliar wie Tische, Stühle und Whiteboards, was wurden noch für Anschaffungen gemacht?

FS: Das Ziel für den Raum war und ist, möglichst unterschiedliche Szenarien abzubilden, von klassischen Seminaren hin zu informellen Settings. Dafür haben wir also auch Sessel besorgt und Schränke, die gleichzeitig den Raum aufteilen können und zum Verstauen super sind. Um es dann noch wohnlicher zu machen stehen auch Pflanzen im Raum.

MF: Wichtig war uns bei jeder Anschaffung, dass wir möglichst flexibel und dabei auch kosteneffizient bleiben, damit wir die Erfahrungen, die wir jetzt hier machen, skalierbar zu machen. Nach ziemlich langer Recherche, haben wir dieses Mobiliar gefunden, was unsere Ansprüche sehr gut erfüllt.

BS: Wie sah die Recherche aus?

"Bei den Sitzwürfeln und Whiteboards haben wir auch auf eine nachhaltige Produktion gesetzt, das hat an der Uni einen hohen Stellenwert."

FS: Zuerst hatten wir vieles online gesucht und einige Möbelkataloge gewälzt, aber wir waren auch auf einer Möbelmesse, um uns die in Frage kommenden Stücke auch live ansehen zu können. Außerdem haben wir uns auch andere Good-Practice-Beispiele angesehen. Und die Beschaffungsabteilung hat uns unterstützt.

MF: Wir haben wirklich viel recherchiert und dabei ist uns aufgefallen, je spezifischer man schaut, umso weniger gibt es, was den Ansprüchen genügt. Bei den Tischen war es so, dass eigentlich nur dieses eine Modell in Frage kam, da das der Einzige war, der roll- und klapp- und höhenverstellbar war und ohne Kabel. Die Möbel sollten auch so weit wie möglich barrierefrei oder zumindest barrierearm sein.

FS: Genau und bei den Sitzwürfeln und Whiteboards haben wir auch auf eine nachhaltige Produktion gesetzt, das hat an der Uni einen hohen Stellenwert.

BS: Ihr habt schon die Möglichkeit der Skalierung angesprochen. Sollen noch weitere Räume folgen?

FS: Aktuell ist das nicht geplant, weil wir durch das flexible Setting an Raumkapazität einbüßen. Der Raum war vorher für 50 Studierende ausgelegt, im ersten Semester mit der Flex-Nutzung war er für 30 gedacht und im nächsten Semester gehen wir jetzt wieder hoch auf 40. Aber dadurch fehlen trotzdem erst mal zehn Plätze für Studierende. Und Lehrräume sind aktuell sehr knapp.

MF: Was aber interessant sein könnte, wäre eine Umgestaltung bei gleichbleibenden Plätzen und das wäre etwas, was wir noch durchspielen wollen. Hier können schon rollbare Tische helfen.

BS: Was für Seminare fanden denn jetzt schon im letzten Semester statt?

MF: Es gab Seminare, die selbst das Thema Lernarchitektur zum Seminarinhalt gemacht haben, wie das Seminar mit dem schönen und sprechendem Titel „Über Tische und Bänke“. Das war im Lehramtsbereich. Ansonsten hatten wir sehr viele projektförmige Seminare, beispielsweise aus der Geschichte. Das Seminar von Prof. Christina Morina fällt mir da ein.

FS: Es ging um Gedenkorte. Das war so ausgerichtet, dass das kein klassisches Seminar ist, sondern dass die Studierenden Inhalte erarbeiten. Aber es gab auch eher klassischere Seminare, die zum Beispiel aus den Wirtschaftswissenschaften kamen und fall- und problembasiert in Gruppen gearbeitet haben. Es war in der ersten Phase sehr breit gefächert und diverser als wir gedacht hätten. Insgesamt waren elf Fächer aus sieben Fakultäten vertreten.

MF: Auch projektorientierte Blockseminare gab und gibt es viel in dem Raum. Kollaborative Veranstaltungen kommen auch häufig vor. Am Raum sieht man sehr gut, wie unterschiedlich er genutzt wird: Teilweise wird gestanden oder die Studierenden sitzen auf den Kissen vor den Fenstern oder visualisieren gerade. Da passiert viel und der Raum wird so genutzt, wie wir uns das auch gewünscht haben.

FS: Was auch noch wichtig ist: Der Raum ist eigentlich immer buchbar, solange die Uni auch geöffnet ist.

BS: Was würdet ihr euch denn für weitere Formate wünschen, die im Raum stattfinden?

FS: Allgemein wäre es schön, wenn es zukünftig noch mehr Veranstaltungen gibt, die vielleicht auch mal aus den klassischen Lehrzeiten ausbrechen, gleichzeitig ist das aber auch zum Teil problematisch, da wir nicht komplett aus der Zeitstruktur der Uni rausfallen können, so dass man nicht ganz spontan den gesamten Freitag blocken kann. Für Blockseminare am Wochenende bietet er sich aber beispielsweise gut an.

"Viele Lehrpersonen, die dann schon ein Seminar im Flex-Seminarraum gemacht haben, rufen auch gerne noch mal an, um besondere Formate genau in dem Raum stattfinden zu lassen."

BS: Wenn ihr jetzt noch einen weiteren Raum umbauen könntet mit dem jetzigen Wissen, was dürfte dann nicht fehlen?

MF: Ich glaube, das entscheidendste sind wirklich die vielen Umbaumöglichkeiten. Man muss den Raum einfach schnell nach seinen Wünschen strukturieren können, da sind rollbare Elemente und leicht verschiebbare Sitzwürfel beispielsweise ideal. Ich frage mich, ob es die höhenverstellbaren Tische braucht. Oft hat es schon geholfen, wenn sie klappbar und rollbar sind.

FS: Ich denke, es braucht weiterhin Stühle. Wir wollten zuerst nur auf die Sitzwürfel setzen, aber ganz normale Stühle sind unverzichtbar. Für einen nächsten Raum wären Stühle auf Rollen also sehr praktisch, um Melanies Punkt noch mal aufzugreifen. Und letztendlich würden wir es vermutlich wieder ähnlich machen. Wir warten aber auch noch auf die Ergebnisse der Evaluation, wo alle Lehrveranstaltungen von den Lehrenden und Studierenden evaluiert werden. Da kommt dann noch mal raus, welche Dinge unbedingt beibehalten werden sollen und was geändert werden sollte. Ganz konkret können wir da noch nicht werden, da wir im Endeffekt nicht die Nutzer*innen sind.

MF: Wir haben aber auch schon direktes Feedback von Lehrenden erhalten. Viele Lehrpersonen, die dann schon ein Seminar im Flex-Seminarraum gemacht haben, rufen auch gerne noch mal an, um besondere Formate genau in dem Raum stattfinden zu lassen. Und in der zweiten Anmeldephase hatten wir auch wieder einige „Wiederholungstäter*innen“. Das spricht ja schon für sich. Es ist einfach ein tolles Projekt und es ist immer wieder schön zu sehen, wenn der Raum genutzt wird und funktioniert und die Leute mit den Möglichkeiten gut arbeiten können.

Sie wollen weitere Informationen zum Flex-Seminarraum oder ihn in den kommenden Semestern für Ihre Veranstaltung nutzen? Schreiben Sie uns an flexseminarraum@uni-bielefeld.de!

ChatGPT in der Hochschullehre - Lehrbar Spezial 27.02.23

inno.teach — Thu, 16 Mar 2023 11:30:00 +0100

Ein Beitrag von Laura Käppele

KIs können nicht nur Texte schreiben, sondern auch Bilder generieren. Foto: Midjourney

Chat GPT, auch bekannt als Generative Pre-training Transformer, ist eine neue Technologie, die es ermöglicht, natürlichsprachige Texte automatisch zu generieren. Es hat das Potenzial, die Hochschullehre zu revolutionieren, indem es Lehrenden und Lernenden eine Vielzahl von Möglichkeiten bietet, die Kommunikation und den Austausch von Informationen zu verbessern. Einige Anwendungen sind die Automatisierung von Feedback-Berichten und Prüfungen, sowie die Verbesserung der Kommunikation zwischen Lehrenden und Schülerinnen und Schülern. Es kann auch den Einsatz von künstlicher Intelligenz in der Bildung fördern.

So würde sich ChatGPT zumindest selbst vorstellen (mit dem Prompt „Schreibe einen Blogartikel zu ChatGPT und was es für die Hochschullehre bedeutet. 100 Wörter“). Seit einigen Monaten schon gibt es eine Debatte darum, welche Änderungen die Entwicklung von textgenerierenden KIs für die Hochschullehre mit sich bringen wird. Viele Lehrende befürchten, dass Betrugsversuche durch Studierende nun zunehmen werden und diese nicht einmal gut nachgewiesen werden können. Auf der anderen Seite könnte die neue Technologie aber auch Chancen für das Forschen und Schreiben mit sich bringen.

Um dieses Themenfeld auszuloten, veranstaltete das Hochschuldidaktikteam des Zentrums für Lehren und Lernen (ZLL) am 27.02.23 eine Lehrbar Spezial zu ChatGPT. Dass dieses Thema als äußerst relevant erachtet wird, wird auch am hohen Zuspruch mit 160 Teilnehmenden deutlich. Als Referentin eingeladen war Nadine Lordick vom Schreibzentrum der Ruhr Universität Bochum. Sie ist Mitarbeiterin im Projekt KI:edu.nrw, einem Kooperationsprojekt der Ruhr Universität Bochum und der RWTH Aachen, und erklärte in ihrem Vortrag, wie ChatGPT funktioniert und welche Einflüsse dieses KI-basierte Tool auf die Lehre haben könnte. Da die Entwicklung noch so neu ist, betonte sie jedoch, dass es aktuell noch mehr Fragen als klare Antworten darauf gibt, welche Einflüsse die Technologie haben wird.

ChatGPT funktioniert aufgrund von Stochastik. Das Programm berechnet, wie wahrscheinlich es ist, dass ein bestimmtes Wort auf das vorherige folgt. Durch Zufallsvariablen wird dabei immer wieder ein neuer Output forciert, wodurch der geschriebene Text plagiatsicher ist. Es gibt zwar Versuche, durch Programme zu erkennen, ob ein Text von einer textgenerierenden KI geschrieben wurde, bisher erreichen diese jedoch noch nicht einmal eine Sicherheit von 30%.

Die Gefahr, dass Studierende dies zum Betrügen ausnutzen könnten, scheint also tatsächlich zu existieren. Gerade weil das Vermitteln und Prüfen von Schreibkompetenzen einen so hohen Stellenwert in der wissenschaftlichen Bildung hat, sind viele Lehrende darüber sehr besorgt und es gibt viele Überlegungen, wie damit umgegangen werden sollte. So gibt es etwa Ansätze, verstärkt Reflexionsaufgaben einzubringen, also etwa eine Hausarbeit mit einer mündlichen Prüfung zu kombinieren, oder aber eine stärkere Lernbegleitung durchzuführen. Dennoch sollte man sich bewusst machen, dass ChatGPT nicht der Anlass einer Täuschung ist, sondern nur die Möglichkeit. Auch heute bestehen bereits diverse Möglichkeiten, bei einer Prüfung zu betrügen, und auch wenn es immer Menschen gibt, die diese ergreifen, so tut dies der größte Teil der Studierenden nicht.

In ihrem Vortrag erläuterte Frau Nordick, dass die potenziellen Täuschungsversuche durch Studierende eher als kurzfristiges Thema zu sehen sind. Langfristig wird viel eher interessant sein, wie textproduzierende KIs die wissenschaftliche Praxis und die Didaktik als Ganzes verändern werden. Ähnlich wie bei der Erfindung des Taschenrechners könnten es diese Tools nämlich erreichen, dass durch Auslagerung kognitiver Prozesse eine Verschiebung oder Veränderung von benötigten Kompetenzen geschieht. Vielleicht könnte ChatGPT in der Zukunft also etwa dabei helfen, Anträge zu schreiben oder Paper zu überprüfen, wodurch mehr Zeit für die eigentliche Wissenschaft bliebe.

Im Vortrag ging es auch um verschiedene Ansätze, wie in der Lehre auf ChatGPT reagiert werden könnte. Natürlich kann das Thema einfach ignoriert und die Verwendung verboten werden – doch könnte es nicht auch sinnvoll sein, Studierenden von Anfang an Kompetenzen in diesem neuen Feld zu vermitteln? Eine gezielte Verwendung unter Anleitung könnte für manche Fächer und Seminare vielleicht sogar bereichernd sein. Dabei sollten Lehrende reflektieren, welche Kompetenzen Studierende brauchen, um sich in einem Fach zu professionalisieren und welche Rolle dabei das wissenschaftliche Schreiben spielt. Wie bei allen anderen Entscheidungen in der Didaktik auch, sollte die Frage zentral sein, warum diese neue Technologie eingesetzt oder eben nicht eingesetzt werden sollte. Egal, wie sich Lehrende entscheiden, mit dieser neuen Technologie umzugehen - wie bei allen Entscheidungen in der Didaktik sollte die Frage zentral sein, warum sie eingesetzt oder nicht eingesetzt werden sollte. Diese bewusste Frage ermöglicht es Lehrenden, eine Entscheidung nicht aufgrund von Befürchtungen, sondern durch didaktische Maßnahmen gestützt zu treffen.

In der anschließenden Diskussion wurde ebenfalls deutlich, dass viele rechtliche Fragen erst noch geklärt werden müssen, u.a. hinsichtlich des Prüfungsrechts, Urheberrechts und Datenschutzes. Hier bewegen sich sowohl ChatGPT selbst als auch Nutzer*innen innerhalb einer Grauzone. Die Ruhr Universität Bochum hat dazu nun ein rechtliches Gutachten herausgegeben, welches Lehrenden und Studierenden eine erste Hilfestellung an die Hand geben kann.

Auch wenn noch viele Fragen offen sind und dies natürlich verunsichern kann, ist es doch sinnvoll, zunächst einmal aufgeschlossen für diese neue Technologie zu sein. Jetzt, wo sie existiert, wird sie so schnell nicht wieder verschwinden und es ist wichtig, dass wir – Lehrende wie auch Studierende – uns bei dem Prozess, neue Konventionen auszubilden, nicht von Befürchtungen leiten lassen. Ein guter Ansatzpunkt ist es, einmal selbst zu versuchen, mit ChatGPT zu arbeiten, um herauszufinden, was die KI bereits kann und was noch außerhalb der Möglichkeiten liegt. Auf der Webseite vom Schreiblabor sind zu diesem Zweck auch einige Ressourcen zusammengefügt. Wir haben hier die Möglichkeit, mit einer jungen Technologie zu wachsen und die Konventionen darum mitzuformen – machen wir das Beste daraus.

OER: Kultur des Teilens im Video

inno.teach — Thu, 2 Mar 2023 11:49:28 +0100

Von Frank Homp

Open Educational Resources (OER) stehen mittlerweile auf vielen Agenden und in vielen strategischen Papieren. Doch auch wenn diese Gründe, z.B. der UN, der UNESCO, der HRK, des BMBF oder des Wissenschaftsrats oder aber der eigenen Hochschule allesamt als vollkommen legitim erscheinen und die dargestellten Ziele, die mit OER erreicht werden können allesamt als hehre Ziele betrachtet werden können: Es kann hilfreich sein, sich nicht nur mit den wirtschaftlichen, wissenschaftlichen oder politischen Perspektiven auseinanderzusetzen, sondern auch mit den individuellen, persönlichen Ansichten und Gründen, warum Menschen trotz Hindernissen an einer Kultur des Teilens festhalten.

OER sind immerhin nur so gut, wie die Menschen, die ihre Community bilden, es ermöglichen. Ein paar dieser Menschen und deren Perspektiven werden in einem kürzlich vom OERcamp produzierten und geposteten Video dargestellt.

Autoethnografische Notizen als Zugang zum eigenen Lehren und Lernen

inno.teach — Thu, 2 Feb 2023 11:30:00 +0100

Ein Beitrag von Björn Stövesand, Isabell Tacke und Samuel Albers

“Pustekuchen, oft hat man dann kein Bild, keinen Ton, stellt Fragen in das schwarze digitale Nichts vieler Namen.”

Das leidliche Thema der ausgeschalteten Kameras in Zoom: Ein Phänomen, das seit Beginn der Online-Semester für die meisten Lehrenden, aber auch Studierenden zum Alltag gehört und unterschiedlichste Reaktionen hervorruft. Lehrende empfinden es als unangenehmes Hemmnis der Lehrsituation, Studierende erleben vor allem in Gruppenarbeiten holprige Interaktionen. Die Herausforderung und die Gefahr, dass sich vorschnelle Urteile einschleichen oder sich Verdruss breit macht, ist für alle gleichermaßen groß. Dabei sind es genau solche ‘neuen’ Konstellationen eigentlich vertrauter Situationen, wie dem Seminargespräch, die zum Nachdenken anregen: Was ist eigentlich das ‘Neue’? Warum habe ich dieses oder jenes Gefühl dabei? Warum irritiert mich das so? Um Antworten auf solche Fragen zu finden, ist eine Beobachterposition erforderlich, von der aus – ohne Handlungsdruck – analysiert werden kann, wie sich eine solche Situation abspielt und wie mitunter emotionale Eindrücke entstehen. Ein solches wissenschaftliches Vorgehen haben wir in der AG Sprachdidaktik (Prof. Dr. Friederike Kern) mithilfe der Autoethnografie eingeführt, mit der wir selbst, aber auch die Studierenden einen distanzierten Blick auf das digitale Lehren und Lernen an der Universität werfen können. Dazu wird das alltägliche Erleben in diesem Bereich schriftlich festgehalten: Durch das bewertungs- und interpretationsfreie Dokumentieren in Form von Tagebucheinträgen entsteht nach und nach eine Textsammlung, die das ‘Lesen des Alltags’ ermöglicht - eine Strategie, mit der man zum Fremden im eigenen Leben wird. Wer schon mal einen jahrealten Tagebucheintrag von sich selbst gelesen hat, kennt diesen Effekt. Durch die Förderung des Qualitätsfonds Lehre des ZLL konnten wir ein kleines Lehr-Forschungsprojekt durchführen, in dem Studierende unserer Seminare, die alle das Lehramt anstreben, ihren (digitalen) Lernalltag jeweils über ein Semester hinweg als autoethnografische Protokolle in Form von individuellen Tagebüchern dokumentieren. Anschließend wurden die Studierenden von unserem ‘Analysetutor’ Samuel Albers dabei unterstützt, die Protokolle aus einer wissenschaftlichen Perspektive ‘neu’ zu lesen und so den eigenen Alltag zu einem Forschungsgegenstand zu machen - mit besonderem Fokus auf Fragen der Kommunikation und Wahrnehmung im digitalen Seminar. Samuel stellt im Folgenden den konkreten Ablauf des Projekts und der Analysegruppen vor.

Der wissenschaftliche Blick auf das eigene Lernen (Samuel Albers)

Die Beobachtungen sollten im Umfeld des eigenen Lernens und Arbeitens im digitalen Studium während der Pandemie angestellt werden – der konkrete Fokus war dabei völlig offen, die Studierenden sollten sich von den eigenen Interessen leiten lassen. In kleinen Gruppen habe ich als ‘Analysetutor’ mit den Studierenden in einer ungezwungenen Atmosphäre regelmäßig die erstellten Beobachtungsprotokolle gesichtet und zunächst daran gearbeitet, dass diese den Anforderungen nach Wert- und Interpretationsfreiheit entsprechen. Wichtig war dabei auch, dass die Protokolle einen hohen Detailgrad aufweisen, denn je umfangreicher eine Beschreibung, desto besser für die Analyse. Nach diesen Phasen wurden die Protokolle analytisch in den Blick genommen. Das heißt, sie nach Themen, Mustern und Phänomenen zu durchsuchen, die immer wieder auftauchen und daher offensichtlich im Lernalltag der Teilnehmenden eine zentrale Rolle spielen. Sobald die Studierenden eine Reihe solcher Muster und Themen identifiziert hatten, ging es darum, theoretische Bezüge herzustellen. So konnten die Studierenden die Chronologie des protokollierten Geschehens aufbrechen, in eine thematische Ordnung überführen und so die Beschreibungen interpretierend anreichern. Eine besondere Bedeutung kam dabei der Diskussion der Protokolle in Gruppen zu, da gegenseitige Impulse, Rückfragen und Thesen einen größeren Fremdheitseffekt ermöglichen. Eine Teilnehmende berichtet folgendermaßen von ihrer Projektarbeit:

„Die größte Herausforderung ist es für mich gewesen, mein Blickfeld nicht von vornherein einzuschränken und offen für alles zu sein. So hat man in Dingen, die im ersten Moment als unwichtig oder normal erschienen, beim zweiten Hinschauen eine Relevanz erkennen können. Zudem war das dokumentieren nicht ganz so einfach. Eine weitere Herausforderung für mich war es, das Erlebte beim Nacherzählen nicht direkt schon zu analysieren und zu deuten, sondern erstmal wirklich nur das Erlebte aufzuschreiben und dann in einem zweiten Schritt zu analysieren.“

Den Arbeitsprozess mit den Protokollen und ihr Analyseergebnis zu einem ausgewählten Thema haben die Studierenden dann in Form eines wissenschaftlichen Posters präsentiert, was zugleich als benotete Prüfungsleistung für ein Seminar der sprachlichen Grundbildung genutzt werden konnte. Isabell Tacke hat selbst an dem Projekt teilgenommen und stellt ihr Projekt kurz vor.

Ein Beispiel: Reflexion über die gegenseitige Wahrnehmung in Online-Seminaren (Isabell Tacke)

„… besonders in diesem Seminar fällt mir auf, dass nur die Student*innen sich beteiligen, die auch ihre Kamera eingeschaltet haben. […] Ich stehe schnell aus dem Bett auf und nehme meinen Laptop und das IPad wieder mit an den Schreibtisch, um meine Kamera anschalten zu können. Die Dozentin beginnt […] das Meeting und startet mit einer Wiederholung der Aufgaben. Ich schalte meine Kamera wieder aus und gehe in die Küche, um mir etwas zum Frühstück zu machen.“

Eine Situation, wie diese haben bestimmt viele Student*innen in den letzten Coronasemestern erlebt. Sich mit eingeschalteter Kamera zu Zoom-Sitzungen hinzuzuschalten, ist immer wieder eine Hürde. Aber auch das Teilnehmen an universitären Veranstaltungen, wie einer Vorlesung, von sehr privaten Orten wie dem eigenen Bett aus, sind neue Phänomene, welche bei mir immer wieder zu Unwohlsein geführt haben. Sitzen alle Student*innen in ihrem privaten Umfeld vor ihrem Laptop oder PC, dann ist außerdem das Ablenkungspotenzial sehr viel höher, als in Vorlesungsräumen. So kann es passieren, dass ich online im Meeting als schwarze Kachel anwesend bin, eigentlich jedoch gerade nebenan ein Frühstück vorbereite, wie in meinem Protokollauszug festgehalten. Das alles sind Phänomene, die plötzlich im Alltag der Lehrenden und Lernenden eine Rolle spielen. Es sind kaum Seminargespräche möglich, noch ist eine Anwesenheitskontrolle sinnvoll und durch das hohe Ablenkungspotenzial fällt es mir deutlich schwerer mich auf die Inhalte zu konzentrieren. Um diese alltäglichen Herausforderungen überhaupt als solche in den Blick nehmen zu können, bietet es sich an eine Beobachtungshaltung einzunehmen. Um mich diesem Eindruck zu nähern habe ich meine seit Wochen gesammelten Tagebucheinträge nach Auffälligkeiten untersucht. Mir fiel auf, dass es in der Präsenzlehre bisher so gewesen war, dass es nur einen privaten und einen öffentlichen Raum gegeben hat. Während die Lehre allgemein im öffentlichen Raum, also an Schulen oder Universitäten stattgefunden hat, war der private Raum, also die eigenen vier Wände, für das individuelle Arbeiten und die Freizeit reserviert. Aus meinen Tagebucheinträgen ging hervor, dass ich mich immer dann unwohl gefühlt hatte, wenn sich mein privater Raum zu sehr mit dem öffentlichen Raum vermischte. Durch die Umstellung zur Online-Lehre kommt nun ein weiterer Raum hinzu, der „halb-öffentliche Raum“. Er wird durch einen Laptop oder Computer und eine Videokonferenzsoftware von zuhause aus betreten. Gleichzeitig wird in diesem Raum nun aber auch gelehrt, was bisher immer im öffentlichen Raum, an Schulen oder Universitäten stattgefunden hat. Es entsteht also ein neuer Raum, der sowohl sehr öffentlich als auch sehr privat ist. Dieser neue Raum ist weitgehend unbekannt und unreflektiert, sodass große Unsicherheit herrscht, welches Verhalten dort akzeptiert wird und was nicht in diesen Raum gehört. Es entstehen viele Verhaltensweisen und Missverständnisse dadurch, dass versucht wird, die gesellschaftlichen Regeln, auf die sich im Laufe der Zeit geeinigt wurde, aus dem öffentlichen Raum auch im „halb-öffentlichen-Raum“ anzuwenden. Die Öffentlichkeit dieses Zwischenraums wird vor allem deswegen zum Problem, da ein Präsentationszwang der eigenen Person entsteht. Ein Beispiel, was diesen Gedanken verdeutlicht: Ich würde eigentlich nicht nur mit einem Jogginganzug bekleidet an Veranstaltungen in der Universität teilnehmen. Diese Verhältnisse zwischen dem privaten und öffentlichen Raum sind in diesem Schaubild dargestellt:

Als ich mir all dies herausgearbeitet hatte, konnte ich mir auf einmal viele Phänomene und Schwierigkeiten der Online-Lehre ganz einfach erklären. So denke ich, dass jede Situation, in der sich der private Raum zu sehr mit dem öffentlichen mischt zu Unwohlsein und Irritation bei Lehrenden sowie Lernenden führt. Oft ist die Reaktion der Lernenden auf diese Vermischung das Ausschalten der Kameras. Dieses Ausschalten ist ein Symbol für den Rückzug in ihren privaten Raum und das Vermeiden von zu großer Vermischung beider Räume. Damit verbunden ist auch das Phänomen der „Scheinanwesenheit“, also die scheinbare Anwesenheit von Lernenden durch schwarze Kacheln im Zoom-Meeting. Das Ablenkungspotenzial im eigenen Arbeitszimmer ist deutlich höher als im universitären Seminarraum. Der halb-öffentliche Raum wird so zur ständigen Herausforderung, die Aufmerksamkeit auf die Veranstaltung beizubehalten. Daraus folgt auch, dass ich dem ortsunabhängigen Arbeiten und Lernen nicht mehr uneingeschränkt positiv gegenüber stehe - die Raumvermischung verlangt mir deutlich mehr ab, als es zunächst den Anschein hatte. All diese Erkenntnisse und auch eine Einordnung in den wissenschaftlichen Kontext habe ich auf einem Plakat zusammengefasst und Konsequenzen abgeleitet:

Persönliche Konsequenzen der Reflexion Wenn ich in Zukunft also in einem Online-Seminar sitze und mich nicht überwinden kann meine Kamera einzuschalten, weiß ich, dass es vermutlich an der Vermischung des öffentlichen und des privaten Raums liegt. Ich kann dann Maßnahmen ergreifen, wie zum Beispiel das Einstellen des verschwommenen Hintergrunds.
Konsequenzen für Lehrende Vielleicht noch wichtiger ist die Reflexion für diejenigen, die online lehren. Für sie könnte es sinnvoll sein, die Schwierigkeiten der Online-Lehre zu thematisieren, um vorschnellen Bewertungen des Verhaltens zu entgehen. Zum Beispiel könnte man vorgeben, dass jeder sich eine Ecke in seinem privaten Raum als Online-Ecke einrichtet und vielleicht einen passenden Hintergrund einstellt.

Fazit

Das Projektbeispiel zeigt, wie eine distanzierte Beschäftigung mit dem eigenen Alltag diffuse Emotionen und Affekte aufdecken und bearbeitbar machen kann. Durch theoretische Bezüge und das Benennen von Eindrücken und Phänomenen konnte Isabell im Projekt eine Beschreibungssprache finden, die zu interessanten Reflexionen geführt hat. Die Fähigkeit, sich von den eigenen Reaktionen und der Involviertheit in Situationen zu lösen und sich sozusagen in die Situation eines “Fremden” zu begeben, wird vor allem auch für angehende Lehrkräfte als wichtiger Teil der Professionalität diskutiert. Aus diesem Grund sind wir dabei, das Lehrprojekt zur Autoethnografie auch in anderen Veranstaltungen rund um die Praxisphasen im Lehramtsstudium zu implementieren.

Innovative Studien- und Prüfungsleistungen - Portfolios

inno.teach — Thu, 19 Jan 2023 11:30:00 +0100

Ein Beitrag von Laura Käppele

Foto: Laura Käppele

Klausuren, Hausarbeiten, Essays, Arbeitsblätter – Wer kennt sie nicht, die typischen Studien- und Prüfungsleistungen, welche Studierende aller Fakultäten regelmäßig schreiben und bearbeiten müssen. Diese Formen der Leistungsabfrage haben sich sicher nicht ohne Grund durchgesetzt, doch sind sie immer die beste Art, um den Lernfortschritt zu beurteilen?

In dieser kurzen Beitragsreihe werde ich einige innovative Studien- und Prüfungsformen vorstellen und beleuchten. Damit möchte ich nach Möglichkeiten Ideen geben, wie diese Leistungen noch gewinnbringender für den Lernerfolg genutzt werden könnten. Heute geht es um das schriftliche Prüfungsportfolio als Studienleistung.

Ein Portfolio als Studienleistung kann sehr unterschiedlich aufgebaut werden. In diesem Beitrag möchte ich das Portfolio vorstellen, das sich als eine Zusammenstellung verschiedener Dokumente in einer Art Sammelmappe definiert. Dabei kann die Art der Dokumente ganz verschieden sein und so gewählt werden, dass sie optimal dem Studienziel entsprechen. So könnte die Zusammenstellung etwa aus Protokollen von verschiedenen Sitzungen, Beschreibungen von Übungen, Arbeitsblättern, Zeichnungen und vielem mehr bestehen.

Ein Portfolio kann formativ oder summativ sein. Gedacht ist das formative Portfolio dazu, den Lernfortschritt über das gesamte Semester hinweg zu dokumentieren. Durch das kontinuierliche Führen können Studierende langfristig mehr Inhalte verinnerlichen und gerade neuen Studierenden kann ein solches Portfolio dabei helfen, die Mitschrift in Veranstaltungen zu üben. Je nach gewünschter Gestaltung kann die Methode auch als didaktisches Werkzeug genutzt werden, um das Verfassen wissenschaftlicher Arbeit anzuleiten oder auch die Kreativität der Studierenden fördern.

Doch auch für Lehrende kann das Portfolio nützlich sein. So wird etwa der Lernfortschritt der Studierenden über das Semester hinweg besser sichtbar. Ebenfalls kann deutlicher werden, welche Übungen einen besonderen Lernerfolg gebracht haben und welche nicht. So kann das Portfolio für Lehrende als Tool gewinnbringend sein, um die eigenen Lehrmethoden zu überprüfen.

Die Offenheit der Methode kann jedoch auch als Nachteil gesehen werden. So müssen sich Lehrende vorher genau überlegen, welche Dokumente für ihre Zwecke besonders geeignet sind. Je nach Auswahl kann die Korrekturarbeit nach der Abgabe deutlich höher sein als bei klassischeren Formaten, wie etwa einem Arbeitsblatt. Ein ergebnisorientiertes Portfolio kann in dieser Hinsicht leichter zu bewerten sein, da hier nur die qualitativ besten Leistungen über das Semester hinweg zusammengetragen werden. Dadurch ist es jedoch schwerer möglich, die Lernfortschritte zu bewerten und die Anforderungen an Studierende sind von Anfang an höher.

Ein Portfolio kann als Studienleistung sowohl für Studierende als auch für Lehrende eine große Bereicherung sein. Gerade wenn es darum geht, neue Lehrmethoden zu evaluieren oder neuen Studierenden Tools an die Hand zu geben, wie sie wissenschaftlich arbeiten können, ist diese Methode sicher sehr wertvoll. Lehrende müssen sich jedoch bewusst machen, dass ein erhöhter Arbeitsaufwand für eine optimale Nutzung erforderlich sein kann.

Jetzt anmelden! Buchen Sie Ihre Veranstaltung im Flex-Seminarraum

inno.teach — Thu, 22 Dec 2022 11:45:00 +0100

Im X-Gebäude hat sich ein Seminarraum gewandelt. Der Raum X-E1-203 wurde zum Wintersemester 2022/23 für die Lehre mit flexiblem Mobiliar ausgestattet. Der Clue: Der Raum ist nicht auf ein Nutzungsszenario festgelegt. Hier können Sie sich für das nächste Semester anmelden.

Im Wintersemester 2022/23 finden bereits diverse Lehrveranstaltungen statt, die von der Flexibilität des Raumes profitieren und oft projekt-, problem- oder forschungsorientiert arbeiten. Mehrere Whiteboards, höhenverstellbare Tische und Möglichkeiten zur Raumaufteilung regen zum kreativen Arbeiten an. Der Raum ist offen und zeichnet sich durch mehrere Aufteilungsmöglichkeiten aus, so dass eine individuelle Gestaltung möglich ist, die an die Bedürfnisse der Lehrenden und Lernenden angepasst werden kann.

Sie haben ein Seminar, in dem intensiv diskutiert werden soll? Nutzen Sie den Raum und lassen Sie ihre Studierenden im Kreis auf Augenhöhe sprechen. Dabei können Sie die Tische kreisförmig anordnen oder komplett auf Tische verzichten und nur mit den zur Verfügung stehenden Sitzhockern arbeiten, um noch agiler zu sein – körperlich wie auch mental. Auch Gruppenarbeiten sind durch ein paar Handgriffe im Raum einfach umzusetzen. Mobile Whiteboards dienen als Tafeln und Raumtrenner, die Tische werden einzeln in die Ecken geschoben und schon lässt es sich in mehreren Gruppen arbeiten. Die Präsentation der Ergebnisse im Plenum lässt sich durch den flexiblen Raum auch schnell organisieren.

Sie interessieren sich für den Flex-Seminarraum? Die Anmeldephase für das kommende Semester läuft und Sie haben noch bis zum 10.01.2023 die Möglichkeit, sich den Raum über dieses Formular zu buchen. Haben Sie sonst noch Fragen oder Anregungen rund um den Flex-Seminarraum? Dann wenden Sie sich an Dr. Fabian Schumacher oder Melanie Fröhlich aus dem ZLL oder schreiben Sie eine Mail an flexseminarraum@uni-bielefeld.de. Weitere Informationen zum Raum und Nutzungskonzept finden Sie außerdem hier.

Räumliche Flexibilität digitaler Lehre gewinnbringend für Präsenzveranstaltungen nutzen: Hybride Lehre mit dem DTEN macht’s möglich!

inno.teach — Fri, 16 Dec 2022 14:00:00 +0100

Mittlerweile findet man sie in jedem Hörsaal und in allen Seminar- oder Besprechungsräumen der Universität Bielefeld: Die DTENs! Hierbei handelt es sich um Smartboards mit eingebauter digitaler Konferenztechnik. Diese eignen sich nicht nur für digitale Besprechungen mit Kolleg*innen innerhalb und außerhalb der Hochschule, sondern auch für die hybride Hochschullehre, da sie Studierenden die Möglichkeit bieten, remote an Vorlesungen und Seminaren teilzunehmen.

Aber welche Vorteile hat die hybride Lehre eigentlich gegenüber der Präsenzlehre? Ein wesentlicher Punkt ist die Reduzierung der Teilhabebarrieren. Denn auch wenn der Lehrbetrieb der Universität mittlerweile wieder in den Präsenzmodus zurückgekehrt ist, gibt es dennoch viele Studierende, die wegen persönlicher Beeinträchtigungen oder aufgrund von familiären oder beruflichen Verpflichtungen nicht an Präsenzveranstaltungen teilnehmen können. Diese ziehen daher – wenn möglich – die digitale Teilnahme an Veranstaltungen vor.

Anders als in vielen anderen Universitäten bietet die flächendeckende Ausstattung der Uni Bielefeld mit DTEN-Geräten ideale Ausgangsvoraussetzungen für die hybride Lehre. Trotzdem gilt es ein paar Dinge zu beachten, um das Beste aus präsenten und digitalen Lehrformaten miteinander zu verbinden. Für Lehrende gilt aber vor allem: Übung macht den Meister!

Zwei Lehrende, die sich der Herausforderung der hybriden Lehre angenommen haben und diese seither nicht mehr missen möchten, sind Alessa Schuldt und Manfred Palm von der Fakultät für Erziehungswissenschaft. Gemeinsam haben sie im Wintersemester 2021/22 das erste Mal auf ein hybrides Lehr-/Lernszenario zum Thema „Multiprofessionelle Kooperation“ zurückgegriffen. Damals machten sie aus der Not eine Tugend, da pandemiebedingt noch keine reinen Präsenzseminare wieder angeboten werden konnten. Die Lösung für dieses Problem lag in den DTEN-Geräten, die die Hochschulleitung erst kurz zuvor für diese Zwecke angeschafft hatte. Dabei zeigten sich beide sofort begeistert von der Qualität und den Funktionen des Konferenzsystems, da den online hinzugeschalteten Studierenden durch das DTEN eine ebenso aktive wie nachhaltige Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand wie den in Präsenz teilnehmenden Studierenden ermöglicht werden konnte.

„Das erste Mal war es wie ein Sprung ins kalte Wasser, weil wir erst in der Woche vor dem Blockseminar eine kurze technische Einführung erhalten hatten, bei der uns die wesentlichen Funktionen des DTENs erklärt wurden. Da uns aber sehr daran gelegen war, wirklich alle Teilnehmer*innen aktiv ins Seminargeschehen miteinzubeziehen, freuten wir uns, die von der Uni zur Verfügung gestellte Technik nutzen zu können. In puncto hybride Lehre verfolgten wir damals also eher das Prinzip >>Learning-By-Doing<<. Als wirklich hilfreich erwies sich in unserem Fall aber der Team-Teaching-Ansatz, der unserem Seminarkonzept zugrunde liegt. So konnten wir die technischen Zuständigkeiten aufteilen und konnten immer beide Räume – sowohl den vor Ort als auch den digitalen – im Blick behalten. Der technische Part ließe sich aber auch problemlos von einer Hilfskraft übernehmen. Heute sind wir beide so fit im Umgang mit dem DTEN, dass wir dieses in all unseren Veranstaltungen einsetzen. Auch in denen, die wir alleine durchführen.“ (Manfred Palm)

„Außerdem haben wir den Studierenden von Anfang an erklärt, dass die Technik auch für uns neu ist und wir auf ihr Feedback bzw. ihre Hilfe angewiesen sind, um für alle Studierenden gleichwertige Teilnahmebedingungen zu schaffen. Nach zwei Tagen nahmen wir das DTEN dann aber kaum noch wahr. Wir wussten genau, wie wir die Technik zu bedienen hatten und wie wir das DTEN bzw. uns im Raum positionieren mussten, damit wir von beiden Gruppen gut gesehen und verstanden werden konnten. Insbesondere die Rückmeldungen der Teilnehmer*innen waren sehr wichtig für uns und haben letztlich auch zur Erweiterung des eigenen hochschuldidaktischen und methodischen Handlungsrepertoires beigetragen.“ (Alessa Schuldt)

„Ein echtes AHA-Erlebnis war eine Fishbowl-Diskussion, die wir durchgeführt haben. An dieser nahmen sowohl Studierende aus dem Plenum in Präsenz als auch von zu Hause aus teil. Wir haben dafür einen Stuhlkreis aufgebaut und das DTEN einfach darin integriert. Es war toll zu sehen, wie die Studierenden vor Ort in die Interaktion mit den online hinzugeschalteten Teilnehmer*innen getreten sind und sich die Bälle gegenseitig nur so zugespielt haben. Daraus entstand eine wirklich lebhafte und anregende Diskussion. Eigentlich hatten wir hierfür nur eine Viertelstunde angesetzt, letztlich diskutierten die Studierenden aber mehr als doppelt so lange miteinander.“ (Manfred Palm)

Ausgehend von diesen Erfahrungen möchten Alessa Schuldt und Manfred Palm die hybride Lehre und vor allem das DTEN heute nicht mehr missen. Die Vorteile liegen ihrer Meinung nach auf der Hand: Durch die hybride Lehre wird den Studierenden nicht nur eine räumliche Flexibilität geboten, sondern es werden gleichzeitig auch Teilhabebarrieren abgebaut. Weitere Features, wie z. B. die Übersetzungsfunktion, bieten zusätzliche Optionen, die die Teilnahme für beeinträchtigte Studierende erleichtern können. In diesem Zusammenhang ist die Übertragungsqualität des DTENS besonders hervorzuheben, die störende Hintergrundgeräusche, wie etwa Luftfilter oder Baulärm, mühelos ausblendet und alle Wortbeiträge auch von zu Hause aus sehr gut zu verstehen sind.

„Ein großes Lob gilt aber auch den Studierenden vor Ort, die sich während der hybriden Kleingruppenarbeit immer wieder bemüht haben, die Kommiliton*innen zu Hause in die Gruppenarbeit miteinzubinden. Hierfür mussten sie dann auf ihre privaten Endgeräte ausweichen. Dies war nicht immer einfach, da diese oftmals nicht über so gute Kameras oder Mikrofone wie das DTEN verfügten. Aber trotzdem war das gemeinsame Arbeiten möglich und es konnten sehr gute Ergebnisse erzielt werden.“ (Alessa Schuldt)

So verwundert es nicht, dass das Fazit der beiden Lehrenden überaus positiv ausfällt. Auch die zahlreichen Rückmeldungen der Studierenden und die vorliegenden Evaluationsergebnisse bestätigen dies. Dementsprechend lässt sich festhalten, dass sich ein hybrides Setting mittels DTEN im Kontext normaler Seminargrößen von 30 bis 50 Personen ohne große Probleme umsetzen lässt. Damit die Online-Teilnehmenden auch gut in die Seminarsitzungen integriert werden können, ist es natürlich von Vorteil, wenn sich alle Studierenden, die online dazugeschaltet sind, dazu bereiterklären, die Kamera während der Sitzung einzuschalten. Außerdem trägt dies deutlich dazu bei, dass die Grenze zwischen dem physischen Veranstaltungsort in der Uni und dem digitalen Raum verschwimmen. Kleinere Abstriche gab es lediglich bei der hybriden Kleingruppenarbeit, die die Teilnehmer*innen mithilfe der eigenen Endgeräte durchgeführt haben. Um den lokalen Lautstärkepegel im Seminarraum während der Arbeitsphasen möglichst ruhig zu halten und um Rückkopplungen zu vermeiden, bedarf es dann zusätzlicher Räume oder Rückzugsmöglichkeiten, in die sich die Kleingruppen zurückziehen können.

Letztlich, so Schuldt und Palm, steht und fällt dieses Format mit der Bereitschaft der Studierenden, sich aktiv – und im Übrigen unabhängig davon, ob sie in Präsenz oder digital anwesend sind – ins Seminargeschehen miteinzubringen.

Der Entstehung von Ideen zuhören – Ein Tag mit Dorothe Bach

inno.teach — Mon, 18 Jul 2022 13:18:58 +0200

Kurz vor Semesterende durften wir noch eine gern gesehene Gästin an der Uni Bielefeld begrüßen: Die deutsch-amerikanische Professorin Dorothe Bach war – leider nur virtuell – wieder zu Gast im ZLL. Im Mittelpunkt des ersten Tages ihres Besuchs standen ein Workshop mit dem Titel „Denken mit allen Sinnen: der Entstehung von Gedanken zuhören“ und ein Austausch zur Weiterentwicklung des TAP in den USA und vielleicht auch an der Universität Bielefeld.

Im Fokus des Workshops „Denken mit allen Sinnen“ stand eine bestimmte, in der Philosophie des Phänomenologen Eugene T. Gendlin entwickelte und als „Focusing“ oder „Thinking at the Edge“ bekannte Methode des Zuhörens, die Dorothe Bach bei einem Besuch im Jahr 2014 schon einmal im Rahmen einer LehrBar Spezial in ihrer Grundform als „Radikales Zuhören“ vorgestellt hat. Damals – noch eine ganze Weile vor der Pandemie – stieß Dorothes Input auf ein breites Interesse, und es gab sehr viel Begeisterung für die erstaunliche Erfahrung, wie gedanklich fruchtbar ein Dialog sein kann, in dem die Partner*innen einander intensiv und mit dem Stift in der Hand zuhören. Die Teilnehmer*innen des Workshops am 11. Juli 2022 konnten nun eine erweiterte Form des radikalen Zuhörens erproben, das so genannte „Crossing“, in dem zwei Denkimpulse nacheinander sprechend aufgenommen werden und eine*r aufmerksam mitschreibenden Zuhörer*in erzählt wird, welche Wörter, Sätze und Erzählungen im Übergang von vorsprachlichen Erinnerungen, Empfindungen und Gedanken, dem „felt sense“ (Gendlin) sprachlich formen. Zu zweit hatten wir die Zeit einander zuzuhören, ohne gegenseitige Kommentare, Interpretationen oder Vorschläge. Wieder waren die Teilnehmer*innen davon beeindruckt, dass das radikale Zuhören ohne weitere Kommentierung für die Sprechenden schon zu Lösungen, mindestens aber zu neuen Gedanken führen kann. Wie diese Methode, die im Kontext Wissenschaft zunächst irritierend erscheinen mag (Gefühle? Erinnerungen?) in Lehre und Forschung fruchtbar gemacht werden kann, sieht man z.B. am „Training in Embodied Critical Thinking“ (TECT), dem Erasmus+ Ausbildungsprogramm, das von Philosophen, Informatikern, Kognitionswissenschaftlern und Umweltdesignern initiiert wurde. Diese Methode kann in vielen Situationen funktionieren, nicht nur in überfachlichen Themen. Allerdings muss man sich auch offen darauf einlassen, um Ergebnisse zu erzielen. Manchen könnte der Mehrwert der Übung nicht direkt klar sein, so ist bei Anwendung der Methodik mit Studierenden auch darauf zu achten, das Vorgehen und den Nutzen deutlich zu machen.

Nach diesem aufschlussreichen Workshop konnten wir die Zeit mit Dorothe Bach weiter nutzen, um über das TAP (Teaching Analysis Poll) zu sprechen. Durch sie wurde nämlich das TAP an der Uni Bielefeld erst etabliert – damit sind wir Vorreiter in Deutschland! Umso wichtiger ist ein regelmäßiger Austausch, um die Evaluation auch weiterentwickeln zu können. In einer kleinen Runde diskutierten wir dabei Fragen, wie das TAP-Verfahren jetzt in den USA angewendet wird und welche Optionen zur Weiterentwicklung der Evaluation zu Rate gezogen werden. Ein Diskussionspunkt war dabei die Möglichkeit, Studierende schon bei der Ausführung der TAPs mit einzubeziehen. Außerdem wurde an der University of Virginia auch am Namen geschraubt: Das TAP heißt dort jetzt ESP (Engaging Students perspectives) um die studentische Perspektive auch direkt im Namen deutlich zu machen. Überhaupt war der Fokus auf die Studierenden sehr wichtig. Um dem Motto „students as peers“ noch näher zu kommen, haben die Kolleg*innen der University of Virginia eine Frage des dreiteiligen Fragebogens leicht geändert: Sie fragen jetzt nicht nur danach, was die Lehrperson in der Veranstaltung verbessern kann, sondern auch was die Teilnehmenden selbst optimieren können, um ein gutes gemeinsames Lehrszenario zu erzielen. Im Gespräch haben wir außerdem unsere Erfahrungen zu Online-Veranstaltungen geteilt, welche Herausforderungen es speziell für das TAP-Verfahren gab und welche Unterschiede es generell zwischen der US-amerikanischen und deutschen Feedbackkultur gibt.

Aus diesem Tag mit Dorothe konnten wir viel für unsere Arbeit gewinnen und haben für die Zukunft neue Ideen erarbeiten können. Wir freuen uns auf den nächsten Besuch von „abroad“!

Zur Person: Die Deutsch-Amerikanerin Dorothe Bach war schon viele Male zu Gast am ZLL der Universität Bielefeld.

Professorin Dorothe Bach. Foto: Center for Teaching Excellence, University of Virginia

Als stellvertretende Direktorin und Professorin am Center for Teaching Excellence der University of Virginia ist sie Teil einer großen, zunehmend internationalen Community von Lehrenden, Forschenden und Angehörigen des sogenannten „Third Space“ an Hochschulen, die sich mit den Fragen und Spannungen guten Lehrens und Studierens beschäftigen. Sie hat das TAP („Teaching Analysis Poll“ bzw. Studierendenfeedback auf Lehrveranstaltungen in der Semestermitte) nach Bielefeld gebracht, sie hat eine erweiterte Idee sinnvoller lernzielorientierter Lehrveranstaltungsplanung mit uns geteilt, die großen Einfluss auf die konzeptionellen Diskussionen über Lehre an der Universität Bielefeld hatte, und sie hat uns im Jahr 2017 Modelle der Einbeziehung von Studierenden in die Lehrentwicklung („Students as Partners“) vorgestellt, die für die Weiterentwicklung nicht nur des Peer Learning an der Universität sehr wichtig sind.
Seit vielen Jahren beschäftigt sich Dorothe Bach mit der Frage, wie wissenschaftliche Arbeit davon profitieren kann, persönliche Motivationen und Erfahrungen als Ressourcen für kreative Prozesse zu integrieren. Als Expertin für integrative Lehre, metakognitives und metaaffektives Lernen beschäftigt sie sich mit Formen reflektierenden Denkens in Lehrveranstaltungen und am Schreibtisch.

Von Birte Stiebing & Stefanie Haacke-Werron